少數民族地區高校大學英語教學改革路徑探索

歐詠華

（貴州財經大學 貴州·貴陽 550025）

大學英語是少數民族地區高校教育教學體系中重要的組成部分之一，有助于豐富學生語言知識儲備、促成學生跨文化交流意識、為學生未來發展及就業提供更加多元的機會。雖然當前少數民族地區高校對大學英語教學質量提升予以高度重視，但由于少數民族地區學生英語基礎薄弱、學習積極性偏低、自我控制及約束能力不足，再加上信息閉塞、教育水平滯后等，嚴重阻礙了大學英語教學改革進程的推進。為此，需結合少數民族地區高校建設實際情況、大學英語教學改革基本要求，在分析學生多樣化學習動因、多元化學習需求、差異化學習效果的基礎上探索出一種與時俱進、因地制宜的教學改革路徑。

1 少數民族地區高校大學英語教學改革的必要性

時代的發展與社會的進步帶動了各行業對人才技能、素養需求的轉變，尤其是在大力倡導以人為本理念的社會環境下，社會人才不僅需要具備扎實的專業知識與技能基礎，還需要具備良好的文化素養、道德修養與堅定職業理想，才能適應日益復雜的就業競爭形勢，獲得發展與就業先機[1]。少數民族高校作為向社會輸送人才的專業教育機構，其大學英語學科課程建設、教學效果將直接影響學生語言知識與技能結構、交流與溝通能力，扎實推進大學英語教學改革，通過創新教學方法、重塑課程體系、完善教學評價體系可以為人才培養提供質量保障，促進學生全面和諧發展，并建立與時俱進、契合時代發展脈搏的教學機制，不僅是少數民族地區高校提升教育水平的必然選擇，也是以教育賦能少數民族地區經濟發展、高質量輸送社會人才的必由之路。

2 少數民族地區高校大學英語教學改革現存問題

少數民族地區高校大學英語教學改革并非對其他區域教學模式、課程體系的照搬照抄，而是要立足實際、確立問題導向，對現行教學流程、方法等進行改進，才能保證教學改革的實效性。為此，有必要分析少數民族地區高校大學英語教學改革現存問題，具體如下：

2.1 教材針對性偏低且內容滯后、局限

當前少數民族地區部分高校大學英語教學所使用的教材一般為經典英語教材，雖然其系統性、規范性與科學性較強，但在實際應用中依然存在針對性較低且內容滯后、局限的問題。一方面，此類英語教材并非針對少數民族地區大學生英語基礎、學習能力、語言環境所編制的，其編寫理念、預設對象等與少數民族地區大學生特征脫節，在實際教學中可能出現教材語境與實際語境相沖突、教材語言知識適用性偏低等現象，會影響大學生對英語教學的滿意程度，制約大學英語教學質量的提升；另一方面，部分教材年代久遠、內容滯后局限，未能將現代詞匯、交往語言等納入到教材內容體系中，再加上與學生生活、社會實際、未來就業等關聯性不足，難以提升有助于學生未來發展的語言能力、職業能力[2]。

2.2 教法創新性不足且流程僵化、單一

少數民族地區高校學生群體具有英語基礎參差不齊、學習積極性偏低、學習方法不科學等共性特征，這就需要大學英語教師全面、深入地了解學生學習動因、學習需求、學習特征，在此基礎上以先進、前沿的英語教育領域理論、思想等為指導精心設計教學方案、組織開展教學活動、建立多樣化教學模式。但從少數民族地區高校大學英語教學實踐來看，由于信息閉塞、教育信息化設施不完善、教育水平滯后，其教學方法創新性不足且流程僵化、單一，在教授英語知識時往往采用講授式、灌輸式教學方法，不利于凸顯學生在課堂上的主體性地位，制約學生創新創造思維、語言綜合運用能力、文化交流意識的發展。除此之外，部分教師忽視激發學生學習興趣的重要性與必要性，以強制性管束要求學生完成學習、作業任務，久而久之便會誘發學生依賴、厭倦等不良心理，不利于培育學生英語自主學習能力。

2.3 評價體系不完善且標準與規范缺失

評價是對大學英語教學效果的綜合反映，也是了解學生學習成效的核心途徑之一。當前少數民族地區大部分高校大學英語教學評價側重于終結性評價，即以期中、期末考試為主要形式對學生知識、技能掌握程度進行考察。一方面，卷面考試雖然涉及到寫作題、完形填空題，但只能考查學生英語理論知識儲備情況，學生僅需要結合教師為其規劃的考試范圍機械性記憶英語理論知識即可通過考試，無法發揮考試評價的激勵、約束作用，并且難以為教師調整教學重點、優化教學方案提供完整、真實的依據；另一方面，終結性評價是一種“事后”評價方式，不能對學生課堂表現、作業完成情況、學習積極性及態度、學習方法等進行綜合評價，難以發現教師教學、學生學習中存在的潛在性問題，且會弱化學生課堂積累意識，既違背了學生認知建構規律，又會降低英語教學及學習效率。

3 少數民族地區高校大學英語教學改革有效路徑

基于對少數民族地區高校大學英語教學改革必要性及現存問題的分析，建議從以下三方面入手扎實推進教學改革。

3.1 以應用型人才培育為導向重塑大學英語課程內容體系

以應用型人才培育為導向的大學英語課程內容是少數民族地區大學英語教學改革的支撐力量，其核心在于從學生英語能力與社會需求匹配度、學生個人成長成才需求兩個維度對大學英語課程資源進行整合、篩選、分類管理及模塊化設計，并兼顧理論知識與實踐技能，進而綜合培養學生英語語言能力。基于此，建議少數民族地區高校梳理現有大學英語課程內容，結合地區教育發展實際情況、英語語言環境、學生未來從事的與英語相關的職業技能與素養需求等開發校本課程，將英語最小知識單元按照一定的邏輯、規律等組合成內容模塊，如“理論+實踐”模塊、“英語文化背景+語言知識”模塊等。教師在授課時可對上述模塊進行靈活組合與利用，有助于拓寬學生英語語言知識面、揭示語言所依托的文化背景、提升學生跨文化交流意識、提高學生英語語言運用能力。

3.2 以教法創新為驅動調動學生英語學習積極性與主動性

適用于少數民族地區高校大學英語改革的創新化教學方法多種多樣，在實際應用中教師需要以學生需求為基礎對其進行科學、合理地選擇。其一為分層式教學方法，即按照英語成績、英語學習興趣、英語學習能力等將學生劃分為若干層次，并分層投放教學資源、設計梯度式問題、布置差異化作業，使每一名學生都能獲得與其發展水平相適應的英語教育；其二為基于“產生出導向法思想”的教學方式，該思想契合中國學生語言習得規律，且包含多種語言教學假說，教師為學生提供明確的學習任務，引導學生嘗試完成任務，在此過程中學生會認識到自己的不足之處，教師順勢為學生補充英語資料，學生經分析、辨識、加工后產出任務成果，可以實現大學英語教學的“當堂內化”[3]。

3.3 以形成性與終結性兼具的評價體系推進教學改革進程

形成性評價與終結性評價相互補充、相互影響，其中形成性評價關注學生認知發展與形成過程，側重于對學生課堂表現、學習態度等的評價。在實際教學中，教師要注意觀察學生集體討論、小組探究、獨立思考的積極性，將學生回答問題的頻率、正確率，完成學習任務及作業的情況等納入到教學評價指標體系中，并組織學生進行生生互評、自評等，通過建立多元主體的形成性評價機制督促學生重視課堂積累、實現反思重構，進而形成個性化、差異化、有效性的大學英語學習策略。同時，適當提升開放性、探究性、實踐性題目在卷面考試中的分數占比，鼓勵學生結合實際生活編寫對話、創設情境、撰寫語篇等，不僅可以提升學生語言思維的靈活性與敏銳度，還能增強考試的趣味性。除此之外，合理設置形成性評價與終結性評價的比例，一般以2:3為宜，且教師需要結合評價結果調整教學方案、檢驗新教法的可行性等，以此推進教學改革進程。

4 結束語

少數民族地區高校大學英語教學改革是提升高校教育質量、以教育賦能少數民族地區發展的必由之路。但因各類因素的影響及各種條件的限制，少數民族地區部分高校大學英語教學改革面臨著教材針對性偏低、教法創新性不足、評價體系不完善的現實困境。為此，建議少數民族地區高校以應用型人才培養為導向重塑大學英語課程體系；以教法創新為驅動調動學生英語學習積極性與主動性；以形成性與終結性兼具的評價體系推進教學改革進程。