“對分課堂”教學模式在《高等數學》教學中的研究與實踐

宋 亮 陳紹東

（南陽理工學院 河南·南陽 473004）

0 引言

作為一類新式教學模式，對分課堂的優勢主要表現在其在綜合討論與講授法的同時，創新性地融入隔堂討論方式，巧妙地錯開學生討論與教師講授兩個環節。因此，若將此種教學模式融入高等數學教學過程中，將起到激發學生學習興趣與活躍課堂氣氛的重要作用。

1 對分課堂教學模式應用背景簡述

在當下的理工科教學體系中，高等數學的重要地位毋庸置疑，不可獲取的基礎知識屬性，為后續課程的展開提供了諸多必需條件。然而從高等數學的實際教學過程與展開效果來看，由于受到傳統教學模式的限制使得其長期表現出了諸多教學弊端。首先是教學內容，由于高等數學知識的特殊性，多數教師將知識的系統性與嚴密性放到了突出強調的教學地位，所制定的階段目標均為學生抽象思維能力與邏輯推導能力的持續提升，且不設目標上限。此模式的長期施行背景下，無論是學生的創新能力還是問題解決能力均被逐漸淡化；其次是教學方法，突出演繹的重要性但卻忽略了歸納在整個知識教學體系中的關鍵作用，繼而無法展開針對性的個性化教學，無法滿足不同層次學生在知識學習過程中的具體需求；最后是教學模式，以具有被動特點的灌輸式授課法為主，這使得學生在授課過程中僅僅承擔了課堂參與者角色的責任。諸多弊端的共同作用下，致使學生完全無法明確高等數學的學習意義、價值，其自我學習動力長期處于怠惰狀態，畏懼高等數學知識的學習過程，不自信的不良情緒占據了其學習的大部分時間，這也是高等數學課程達標率過低的主要原因。這一點尤其在以高等數學為核心的專業中表現得尤為明顯，此種情況與注重基礎課程的教學要求極不匹配。為解決所存在的問題，對分課堂教學模式應運而生，從實際的課堂教學模式落實情況來看，相較傳統教學方法獲得了令人滿意的教學成果。

2 對分課堂

此課堂模式最初是由復旦大學教授所提出，是一類適應于高校的創新性教學系統，其操作程序可以分為教師講授、課外內化吸收以及課上討論三個流程，這也是其稱之為PAD課堂的主要原因。對分課堂依托于當下的新時代教育背景，具有極強的高校針對性，其主要的落實目標為解決一直以來存在的由教師作為課堂教學主體的教學缺陷問題，突出強調師生雙向主體性的重要意義。從其流程設定以及階段目標預期效果的本質來看，對高等數學的內容特點與學生群體的個性化特征予以充分考慮，重點圍繞不同學生群體之間的知識儲備與學習習慣差異，其也是落實此模式的重要基礎。將教師講授作為先導條件，是以高等數學課程知識特點為基礎的必要選擇，無論是貫徹專業性、流程推進邏輯性還是系統知識學習的連貫性，均依托于強大且扎實的專業知識。在這一要求下，低年級大學生們在原有知識基礎的條件下，想要充分理解或采取直接應用創新性思維推進課程進度的方式，將極為困難，為從根本上解決這一問題，就需要教師預先給出一定的專業知識補充方案，細致講解下能夠讓學生在潛移默化的教學背景下掌握理論、邏輯以及所應用思維的形成自主能力，科學的指導有助于更好的推行此模式。而通過課外的內化吸收流程，給予了學生足夠的時間去理解課程知識，消化已經學習到的基礎理論，并掌握對高等數學知識予以深入研究的技巧，充足的預留時間能夠讓每一位同學均能夠參與到實際的課堂教學過程中，提供參與課堂討論的機會。該模式的課堂討論同樣包含兩部分內容，分別為小組內討論與全班交流。前者以小組成員為單位，就自身的學習體會與個人對課程知識有效學習的觀點予以交流，并形成具體的討論意見；而后者則是在形成具體意見后以給出的討論背景為基礎，在全班范圍內展開交流與對話，并就共性問題與教師進行充分溝通，以獲得問題的解決思路。對分課堂模式所包含的三個課堂授課環節之間銜接頗為緊密，這也是完成階段性教學目標與具體課堂教學任務的前提條件。從該模式的具體應用場景來看，核心的授課理念為將課堂時間分為教師授課與交互學習（以討論為主）兩部分，由于綜合了傳統討論與講授方法，使其能夠在不脫離原本的課堂節奏基礎上，讓教師能夠更為方便地掌控課堂節奏并豐富教學知識。二者的有效結合真正彌補了原本的課堂缺陷，打破了傳統授課局限，緊密銜接且各自獨立實施的特點，能夠讓其教學優勢更為充分地發揮，與新時代教學規律相匹配。

2.1 教學準備

對分課堂教學模式的創新性，使得學生在對此模式知之甚少的背景下想要快速展開較為困難，再加上多數學生并不具備足夠的自主討論與合作意識，更加大了模式的落實難度。這就要求教師需要在正式上課前向學生簡單介紹此模式的核心理念、思想以及預期的教學目標，讓學生了解到此模式展開的具體流程，主要目的是使學生對自己即將要展開的工作與承擔的角色責任有一個清晰的概念。此外，需要將學生預先分為幾個學習小組，小組人數應控制在5至7人，并通過自主選擇推舉出小組負責人。分組方面，應遵循的具體規則為男女搭配與成績優劣搭配，不可采取單一的極端分組模式，以免影響到課堂模式的展開效果。

2.2 教學過程

第一階段為教師的知識講授。作為教師應預先對教學內容中的預備節知識、知識框架、核心理念、重點難點以及解題技巧予以講解，該部分與傳統的綜合了討論與講授方法的課堂模式并無太大差別，完成一節課的課堂教學任務后需要布置課后作業，并提出需要在下一堂課探討的問題。以《函數與極限》這一章節的學習為例，布置了如下作業內容：第一是要求學生利用自身能力對所學習到的知識進行自我總結；第二是對極限的各種求法進行深入研究，并在獲得研究結果的基礎上舉出對應例題做對應解答；第三是根據自己的理解并結合課本內容對間斷點進行分類，同時舉出具體案例列舉出分類依據，該環節需要重點說明知識在具體問題中的應用過程；第四是掌握在閉區間內的連續函數性質，并找出其性質運用規律。以上所布置的作業均應將分析過程以及案例結果體現在作業本上。

第二階段為對知識的內化吸收環節。學生需要在教師將知識已經講授完畢的基礎上，利用教師為其提供的課件課本，對所學到的知識進行內化吸收，并在作業獨立完成的背景下加速對知識的理解與掌握，為后續的小組討論提供完備條件。通常情況下內化吸收環節以及作業完成后的檢查、檢測應安排在講授課程完畢后的第二個星期，給予學生足夠的時間以更好的準備，以幫助學生減輕學習負擔。

第三個階段為討論交流。首先要求學生以小組為單位對上周所講授的具體知識內容進行討論，制作知識梳理大綱，將自身在完成作業上的學習體會予以分享，并拿出自己尚未解決的問題，或提出知識點的疑惑進行熱烈討論。討論流程形式主要包含小組內、小組之間以及全班交流，建議在過程中穿插筆記展示環節，并在最后由教師對所交流的知識、觀點等進行總結，幫助學生梳理知識脈絡、建立符合自身學習特點的知識框架。

2.3 教學效果

相較傳統課堂教學，此模式的應用效果主要表現在以下兩點：

第一是徹底改變了教師的授課模式與學生的學習方式。通過應用對分課堂模式能夠在強調教師主體作用的同時，突顯學生在這一過程中的重要促進效果，突顯了所構建新型教學系統的知識推進連貫性，并充分激活了學生在此過程中的學習主觀能動性，將主動權交還于學生。而從學生的角度來看，在教師對知識予以充分講解的過程中，能夠幫助其梳理知識脈絡，預先掌握學習重點，將難點問題予以分散討論，且由于在流程中穿插了自主訓練與溝通交流模塊，轉換了其被動學習狀態。

第二是強化了學生的自主學習能力。教師的講解并不意味著將課程內容完全挖掘，而是為學生提供基礎的學習框架，并給予其必備給的知識體系，從而幫助降低了其自主學習難度。在設定階段目標的背景下，學生的獨立思想將獲得強化，繼而掌握邏輯思維與語言表達能力的提升技巧。

3 結束語

綜上所述，對分課堂模式不僅綜合了傳統教學方法，且由于巧妙地區分了授課與討論環節，給予了學生充足的知識內化吸收時間，貫徹基本學習理念的同時，由于貼近記憶規律，達到了減緩知識遺忘時間、提高學習效果的最終目的。從實際應用效果來看，對分課堂具有實用性與經濟性，具有在高校中全面推廣的重要價值。