中職專業教師評價存在問題及改進策略的探討

劉煒妮，娜仁花，楊晨晨

（廣東省食品藥品職業技術學校，廣東 廣州）

教師評價是根據一定的理論和方法，遵循一定的原則，對教師的素質和專業發展能力、教師在教學活動中的表現和效果作出價值判斷的活動過程，目的在于促進教師的專業發展，提高教師的教學技能，對保障教育質量、促進學校發展、完善教師隊伍有重要作用[1]。專業教師評價系統作為對中職專業教師教學質量和貢獻進行評估和考評的主要方式，影響著專業教師的發展，決定著可持續發展的動力。中國教育部印發《關于“十五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》的通知中指出，“要加強對教師履職考核，進一步健全和完善中等職業學校教師考核制度”，明確提出了教師考核評價制度[2]。中職專業教師的教學績效評分事關每一個專業教師的切身利益，也從根本上直接影響著我國專業教師的總體培訓質量。

目前很多中職學校還沒有統一的專門關于中職專業教師的評價標準，更多的是按照學校內部需要建立的評價標準對專業教師做出評價，其科學性、有效性、適用性都有待進一步檢驗，同時存在了一些問題。

一 中職專業教師評價問題

（一） 缺乏規范、科學、系統、可量化、具有可操作性的教師評價標準

評價標準目前各大職業院校對專業教師的評價標準基本上是片面、隨機性的，評價標準對于專業課教師還是基礎課教師在評定時都使用了一致的標準，完全沒有區別，同時評定的結果也是統一排名、統一分等，完全沒有職教特色，也缺乏充分體現教師職業教學能力的特點，也忽略了教師教學工作個性特點和對教師的專業發展個性要求。

（二） 評價目的性單一

教師評價具備識別、判斷、鼓勵、發展等多元功能，但當前的專業教師教育考核目標比較單一，主要仍是以獎勵為主，在較大程度上忽視了對教師的專業技能和個性化發展的需要，更多的是為了尋求功利性，教師們在被考核的過程中基本上沒有表現自我想法的自由，削弱了對專業教師教育發展的主動性，這種評價鑒定容易引起專業教師間的過度競爭，嚴重影響了教師本身和中職學生的教育發展[3]。

（三） 評價主體較單一，學生評教容易出現偏差

以少數管理者的個人愿望和對學生全面發展的需要為出發點，在評價過程中起重要決策作用的主體多數為學生領袖，實施評價帶有一定的主觀性，不夠公平客觀。而學生評教容易出現偏差，或敷衍塞責，或流于形態。學校評課缺乏學校對教師服務態度、講師授課過程、教師教學等量化評估的指標，缺乏對學校評課的重要性、方式方法步驟、注意事項的引導，而且中職專業、課程、培養目標不統一，班級間學校規模、班級等級差異較大，使班級評教結果在學校區域內的運用會產生誤差。

（四） 教師評價后反饋環節薄弱

具體從職業院校制定的教師考核評價方案的文本內容來看，較少有學校注重將評價結果反饋于教師以進一步改進教育教學工作，評價的發展性功能同樣尚未得到重視。高校領導班子在管理教師過程中，只強調了對教師的監管與管理，而忽視了與教師之間的互動與交流，教師們僅僅以自我感覺與學校反饋來評估自己的專業才能，評價中應有的激勵機制和改進功能也得不到合理發揮[4]。

（五） 評價體系欠完善，評價方法尚需多樣化，評價效果的科學性和有效性有待提高

大部分中等職業院校評估的考核指標體系并未與時俱進地反映中等專業院校教師的所有職責，評價信息采集后缺乏科學的統計評分量化，大多采用教學效果、科研成果以及技能大賽獲獎情況、綜合評價的方法，忽視了專業教師的來源、學科、職務等的不同，在教師評估流程中仍然使用了傳統的、機械單一的評估方式，因此難以獲得教師們全面、真實的信息，具有局限性。存在著無法體現中職教師實際的復雜工作量和滿負荷工作狀況、無法充分發揮中職教師隊伍建設功能等情況問題。

二 中職專業教師評價存在問題的原因

（一） 職業學校所有的教師應用同一個評價指標體系

職業學校的教學教師可包括文化課教師、專業課教師和社會實踐教師，雖然他們在課程任務、目標、教學方式和成績上的表現以及學生素質特點等方面都存在著不同，但無論新手教師、熟練教師，都置于同一個指標體系下加以評估，評價結果比較難有說服力。專業學科教師的內涵存在豐富性、復雜性和群體的差異化，很多學校只是對專業技術資格和職務的考評，注重用專業教師的科研成果、科研項目、學術論文作為基礎，缺少對中職院校專業教師本職學術教育工作的評估[5]。

（二） 側重獎勵性評價，忽視專業教師的自我發展

獎勵性教育評價，以教師評價得分最高的為獎勵較多，在全國各類教學先進評比中占有重要優勢、與職稱評價掛鉤等，是對專業教師已做出的工作績效進行評價，雖然操作方便、管理模式簡單直接、有效性突出，可評價自上而下的教育管理模式存在著操控性、短期性、功利性等限制，而忽視了專業教育的發展性、人道性和社會化，不重視教師的自我診斷、自我提高和自我發展。專業教師們往往會花較多心思在學校教學評價規范中所規定的教學內容上，導致教師們真正要鉆研、培養和發展的教學能力往往被忽視，從而容易產生放棄奮斗、不求上進的心態，甚至存在“合格”即可的心態，又或者是完全無心關注于教育事務，而產生了消極怠工的狀況。

（三） 沒有充分發揮專業教師的主體地位

學校領導的主觀意愿，在教育評定中對評判結果在一定程度上有著決定性影響作用，難以調動教師的主動性，沒有體現通過評價引導教師個體向更高目標發展的導向。教師在評價過程中比較被動，主體地位在評價中沒有充分發揮出來。中職院校注重于培養出適應社會發展需求的高技能型人才培養的學生，專業教師的技能教學水平起著關鍵的作用。但如用學生評價標準作終結性評價，在實施過程中還顯不妥，很多中專生年齡在14-18歲左右，再加上近年來從中職院校新招出來的分流學生，他們衡量教師的標準并非看教師的授課水準和工作態度，而是看教師有沒有對學生好，或者上課不嚴厲，考試易過關這樣的教師就是好教師。結果在教師考核時往往產生這樣的現象：學生參評沒有得到正確的引導，那些嚴格要求學員的教師，得分非常少。分數與教師的獎勵、名譽都是有關聯的，這樣會影響了教師對工作的熱情。

（四） 專業教師的評價信息沒有得到有效的回應

專業教師的評估反饋環節基本上停留在發布評估結果，而缺乏面談和與教師溝通共同查找存在的問題并研究改善的辦法。專業教師并沒有真正明白學生評價的目的，也沒有在評價中認識了解自身的優點與缺點。

（五） 部分中職院校沒有具體評價指標或存在但缺少可操作性評價指標體系

沒有具體評價指標或存在但缺少可操作性評價指標體系，會導致專業教師的大多數的教學工作都無法合理地用分數、職稱、等級進行評價。要將教學理念、專業技能、教育水平等不同方面，把擔負著多種不同任務、有著不同特色的教師的總體成績進行對比，困難是很大的。

三 中職專業教師評價問題的改進措施

（1）中職專業教師評價的技術標準直接關乎到中職專業教師的學科發展水平，所以評價一定要選取最能體現中職專業教師實力特征的教學內容當作具體發展指數，但也不可偏離現實，一味要求一刀切的標準化，要針對當前中職教育水平和中職學科發展的現實，分階段、有側重點地給出具體實施評估指標，以確保評估的客觀準確、真實感，使中職院校都能真實地使用這些標準，進一步優化專業教師構成，科學地進行評價考核。

評價準則應以中職專業教育發展的實際需求和國家有關法規的指導為基礎，以專業與教育人員教學能力分析為前提，在系統的評價準則基礎上再注重教學個性，根據本校的實際狀況加以適當的細分，清晰明確，客觀科學。要充分考慮到基礎課和專業教師的異同點，他們從來源、從業經歷、教學內容、方法和考核方式都不同，因此對素質要求等也不同，要綜合使用各種方式，以多種視角對中職專業教師作出評價。評價涵蓋基礎性，如課程設置、教育實施、班級管理制度與活動、教育教學評估與研究等，也要涵蓋差異性，如實踐技能、職業崗位工作過程教學情境、實訓實習組織，專業與職業的關系等，并提出全面、客觀的評價指標，評判標準的具體內容應當涵蓋專業理念與師德、通識性知識、專業技能、課程教學知識、教育能力、管理與溝通、教育教學態度、學術創新、個人修養行為和反思評價等，盡可能做到全面、科學，防止以點帶面、以偏概全，以實現評價制度對各學科教師專業發展的引導和促進作用，實現專業行業一體化聯動的效果[6]。

（2）把職位晉級作為鼓勵教師的方式方法有一定的正面效應，學校領導班子應該知道教師的需要，并創造條件去適應教師的需要，不斷增強教師工作的積極性。尊重教師，虛心接納教師的合理建議，在構建校園文化時能夠以教師為本，獎勵制度和晉升制度要公平公正等。專業教師評價要有合理性和可行性，鼓勵專業教師內部的平等爭奪，通過評價在中職院校內部構建競爭機制，并進行專業教師的動態跟蹤評價，形成平等爭奪的良好氣氛，促使教師內部平等競爭。

（3）在進行考評的過程中要注重考評主體的多樣性，在各個評價主體對評判準則的理解取得統一的基礎上，有校內領導、校內專家的共同評判，有同行之間的互評、學校內部對教師工作的評定以及對教師的自身評價、學生評價等，務求從多角度、多層次評價，增強其內涵建設。

學校領導班子需要從全方位認識專業教師，對教師的師德、知識、技術、職業態度等學校內部因素，以及教師實際成績等方面作出全面評估，可以采取通過聽課、談心、考察等方法，更全面地評估教師。對教師以誠相待，而且應提高自身的管理水平、教學業務水平，這樣才能測評出教師的教學水平。學校領導要高度重視對教師的自身評價以及與教師間的互評效果，培養專業教師的反思意識和自我評價能力。充分考慮教師之間的能力差異，兼顧公平，盡量能顧及到全體，減少教師的不平等感，調動工作積極性。通過教師積極參與評價規范的建立，教師認識并關注專業教育中真正需求的內容。通過教師參與評估標準的制訂，每項評估指標要具有獨特性，理解并重視專業教師真正要求的內容，營造民主、平等的校園文化[7]。

組織在學校有一定專長、教學經驗豐富的中級以上的教師成立專家組，采取技能競賽、現場觀摩、公開課等形式，對學校教師技能教學質量進行評估。評估重點為客觀全面，將重點放在教師專業技能水準方面，主要包括了教師自身專業技能水準、技能教育水準，以及教師自身學科素養、課程準備、教學內容和深度訓練等方面。并通過報告指出在教師自身專業技能教育方面出現的問題，提供改進的建議，解答教師的疑問，起到引領的作用。

在學生評價中，教師一定要對學生評價內容做好指導，明確評價的內容和標準，使學生清楚評價的內涵，要分明白什么內容最適合于學生評價，以及什么內容最能夠成為教師教育改進的重要依據。學生評價的內容主要是學生根據教師的課堂表現、講授效果、技能輔導及自己的學習體會和收獲，對教師的技能教學進行評價，重點是對教師技能教學水平、師德、教態的評價。

教育評價的主體性取向也需要重視教師的差異性，以教師自我的全面發展、學校的全面發展為主要目標，以教師的自主評價過程為核心，讓教師積極參與評價活動，由教師提出個人在教育、實踐等方面的發展性目標，重視教師本人的意見和觀點，通過找出自己的薄弱地方和教育教學方面的不足之處，根據評價結果有針對性、有目的、有步驟地開展自我提高。提高教師自我教學行為的反思和分析總結的能力，通過實踐反思提高專業能力，提升專業教師實施人才培養工作的專業能力和素養，從專業發展的角度改進和發展教育教學。教師是評價的主體，引導教師積極主動地參與評價過程中，從教師對自身教育活動的深刻反省中得到積極發揮。

（4）重視教育考核成果的使用，開展正面的考核反饋。根據評價結論作出合理的分析，避免各種偏差，找教師進行交談，共同尋找教學中存在的問題及改進的措施。幫教師總結優勢，找出缺點，并剖析教師形成問題的主要原因，并在此基礎上為教師提供合理意見，以鼓勵為主，以關心的態度，具體提出教師在哪些地方做得好，哪些方面亟待提高，并避免僅給教師一個籠統的評語分數或一個簡單的結論教師評語結果。引導專業教師遵循職業教育規律，通過參加專業培訓和企業實踐活動等各種渠道，使學生的專業知識掌握、專業技能鍛煉和生活品質培養相結合，以推動學生職業能力的養成。

（5）中職學校應該自我檢測評價指標體系是否存在漏洞、不完善的地方，注重評價的多層次性，讓廣大教職工了解評價指標體系的具體情況，完成目標。完善評價方法，突出實踐教學環節，加強專業教學規范化管理。重視對專業教師過程考核與成績評估，加強實踐活動評價。專業教師目前的能力水平發展是一種比較平穩的狀況，教學環境在相當一段時間里也是比較平穩的狀態，對其目前的能力水平和教學方法作出了評價，即靜態評價，有利于專業教師更客觀正確地認識自己目前的能力發展水平，為制訂更適合于自己學科發展的教學規劃提供了合理的基礎，確保中職學校專業教師的工作健康有序地發展。教師評價結論的有效性和教師的認同有著直接的關聯，評價結論要獲得教師的認可就必須在評價過程中充分重視教師的積極性，考慮到教師自身的特點和所處環境的特殊性[8]。

（6）學校還能夠通過設置激勵機制，或設定其他的加分項，以此來肯定各專業教師除了課堂工作以外的成績，并表彰教師的奉獻，以表現人文關懷，從而增強教師工作的積極性，并引導教師的可持續發展，形成良好的教育教學氛圍。如班主任、黨務工作者、網站工作者、網絡管理員、檔案管理員、新聞工作者、通訊員、黨支部委員、防疫信息網格員、安全員、各系部工會小組長、數據采集員、固定資產管理員、領物員等等，可以加上相應的分數。

個人榮譽的加分，如優秀教師、優秀黨員、優秀教育工作者、德育及教學名師、工會積極分子、參加各種校、市、省、國家競賽并獲獎等。崗位類的加分，如教研室主任、教學秘書、教師等。兼職類的加分，如課程負責人、課程負責人、課程組長、指導學生競賽取得優秀成績等。科研類的加分，如個人發表了論文、有課題、項目、專利，編寫了教材、論著等。

四 結語

中等職業學校專業教師評價水平對中等職業學校教育質量起著決定性作用，中等職業學校專業教師評價指引著隊伍建設的方向。我國對中職專業教師評價必須反映其思想創新，敢于實踐，并努力提高自身的專業技能水平，具有鮮明的時代性、超前性和發展性等。應研究建立以教育專業規范為基石、與“教考分離”相攜相伴、基于獎勵制度與活動制度的教師評價制度構建理念，進一步提升中職人才的培養品質。教師的個性千差萬別，教師評價的工作內容應當通過發展性評價和獎勵性評價相結合，具體構建評價工作目的、研究的主體和對象、評價制度內容、評價指標體系、評價程序步驟、評價方式與機制等，強調了中職學校教師的個人價值與學術價值之間的一致性，在實踐中探索和總結，并從不同的視角考慮，要有利于每一個教師的職業發展，使教師們能夠發現自身的收獲和優點、優勢與缺點，進而了解到自身職責的重要性與價值，樹立信心，激發工作熱情，促進長遠發展。