以文體組織文本的說明文探究式教學方法探析
——以《太陽》為例

潘秀銀（廣東番禺中學附屬學校）

精準聚焦問題，應文而教，對提升學生的語文習得能力至關重要。說明文是小學語文教材中常見的文體之一，但是很多教師所呈現的說明文教學課堂往往枯燥乏味，甚至教學模式僵化。鑒于此，筆者以統編版《義務教育教科書·語文》五年級上冊《太陽》這篇課文為例，探究以文體組織文本的說明文探究式教學方法的應用。

一、立足學情定位學段目標

小學中高年級的閱讀教學，要讓學生在溫習已學知識的基礎上，尋找要突破的難點，即將原有的學習技能進行綜合應用，閱讀不同的文體，學習不同文體的閱讀方法，形成相應的閱讀技能。例如，在閱讀小說時，學習辨析小說的敘述視角、敘事方式、背后隱藏的主題和語言風格；在閱讀說明文時，學習如何清晰地呈現自己的觀點，如何尋找依據、選擇合適的方法去說明自己的觀點。小學三至五年級都安排了說明文教學。對于學生來說，常用的說明方法已經并不陌生，而對于說明的內容，在信息化時代只要借助網絡搜索、科普書籍，就可以讀到比教材更豐富的內容。因此，到了四年級和五年級，教學就進入了綜合運用階段，教師要從文體著手，順應學生的文體思維而教，讓學生理解、掌握說明文的文體特征、表達方式和文章寫法，解決教學中目標偏移和內容模糊的問題。

二、在探究式教學中讀懂說明文

1. 轉換視角，創設問題情境

將探究式教學方法應用在說明文教學中，教師既要給學生滲透讀者意識，又要幫助學生建立作者意識。教師要引導學生站在讀者的角度去閱讀與思考，同時嘗試從作者的角度出發，去揣測、推敲作者想要表達的真實意圖，客觀地理解文本。因此，教師可以通過創設問題情境，引導學生去揣測文本的潛在讀者和寫作目的。

例如，在教學《太陽》這篇課文時，筆者以兩個問題驅動學生思考：這篇課文主要寫給誰看，你的依據是什么？如果將這篇文章拿去發表，民間故事、科幻小學、科普讀物……你認為哪種類型的書比較合適？學生分別代入讀者和作者的身份，經過初步瀏覽文本后發現，課文主要講的是太陽的基本信息，內容淺顯；而且從一個神話故事開始講起，語言簡潔、有趣，可見這是寫給少年兒童的科普讀物。如此，學生便在“讀者”“作者”兩種視角的轉換中明晰文本“寫給誰看”“為何而寫”，同時完成文本內容的初步梳理，對語言風格也有初步感受。

2. 尋找信息，熟悉文本內容

有了初步的讀者意識和作者意識，沿著探究式教學路徑，教師可以著手教學如何選擇說明內容。關于內容的選擇，筆者通過引導學生從自身角度出發，提出自己關心的問題。例如，從你的角度，關于“太陽”，你會提出哪些問題？筆者記錄學生提出自己所關心的問題后，引導學生瀏覽文本，對比思考：在你們提出的這些問題中，課文回答了哪些？有哪些問題課文中沒有給出回答？為什么？

從學生自身關注的問題出發，從實用的角度去思考課文的選材，并回扣“寫給誰看？”“為何而寫？”兩個問題，切換“讀者”“作者”視角，使學生在不經意間就理解了。因為是寫給少年兒童看的科普文，所以課文僅選擇了基本特點（遠、大、熱）及作用這兩個基本信息來介紹太陽，而學生提出的問題，如“太陽會爆炸嗎？”“太陽是否有黑洞？”等，可以到更專業的文章中尋找答案。如此，學生在對比、參照、探討中自主尋找信息，熟悉課文內容，知其然，知其所以然，也就是讀者意識和作者寫作目的決定了敘述內容。

3. 細讀課文，厘清結構邏輯

說明文在說明事物的特征、功用時，往往通過因果、連鎖、比較等邏輯來構思，有著嚴密的敘述邏輯。因此，說明文教學不僅要傳遞知識、進行科學啟蒙，還要承擔邏輯訓練、思維啟迪的重任。

《太陽》這篇課文從神話故事開始講起，然后從太陽基本特點的介紹，過渡到太陽與人類密切關系的敘述，但是如何讓學生感受課文內容之間的環環相扣、層層遞進的邏輯關系呢？在教學中，筆者有意識地給學生做“邏輯條理性”的訓練——把課文關鍵段落打亂，讓學生重新標號排序，尋找敘述的邏輯關系。學生通過尋找承接關系鮮明的“雖然”“其實”等字眼，以及細品句子之間層層遞進的關系，不僅梳理出了課文的內在敘述邏輯，還認識到介紹事物要按照一定的序列來推進。在探討《太陽》這篇課文的敘述邏輯時，教師還可以引導學生注意：作者為什么要從一個神話故事開始講起呢？回扣潛在讀者和寫作目的，學生自然而然地就能想到，這是寫給少年兒童的科普文，這樣寫更能吸引讀者的興趣，從而使學生對說明文的條理性和邏輯性有了更深的領會。

4. 合作探討，思考如何說明

中高年級的學生對列數字、作比較、打比方、舉例子等常用說明方法已有比較清晰的認識，所以單純地講解說明方法是沒有意義的，關鍵在于引導學生結合具體說明對象的特點，體會說明方法的好處及如何恰當地運用。

在探討《太陽》這篇課文的說明方法時，筆者通過一個問題引發學生思考：作者是如何說明這些內容（太陽的遠、大、熱及與人類密切關系的特點）的？在教學中，筆者除了讓學生自主辨析具體的說明方法，還通過對比還原的方法，把沒有使用說明方法的文段原生態呈現，讓學生明白使用說明方法的目的和作用。例如，對于《太陽》這篇課文中描寫太陽離我們很遠的句子，筆者將其整理成作者初稿及修改稿的形式，讓學生從“讀者”的視角轉換成“作者”的視角去對比判斷。

第一稿：太陽離我們很遠。（說明方法：無。）

第二稿：太陽離我們有一億五千萬千米遠。（說明方法：列數字。）

第三稿：太陽離我們有一億五千萬千米遠。到太陽上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飛機，也要飛二十幾年。（說明方法：列數字、舉例子。）

通過對比，學生不難發現第三稿比較好。第三稿不僅通過列數字準確地寫出太陽與人類的距離，還通過“步行到太陽差不多要走三千五百年”“坐飛機也要飛二十幾年”這兩個例子，讓學生具體、形象地感受到太陽與我們的遙遠距離。此時，學生能夠發現作者為使讀者更具體、形象地了解太陽，同時也使說明的語言更準確客觀、具有說服力，輔之以列數字、打比方、舉例子等多種方法進行說明，從而真正理解運用說明方法的核心所在，就是把事物“說明白”，讓讀者“能理解”。

三、在拓展遷移中提升探究思維

在結束說明方法的探討之后，筆者再次引導學生以讀者的角度去回顧課文內容：課文是如何把太陽說明白的？以作者的視角梳理說明文的行文程序：確定讀者及寫作目的—選擇說明內容—考慮敘述邏輯—選擇恰當方法。

筆者通過如下幾個問題引導學生做進一步的拓展遷移探究：按照這樣的程序寫出來的文章，就是不可置疑的真理了嗎？是否可以通過增加材料，使對太陽的說明更完善，更切合讀者的需求？如果讓你來修改課文，你會增加哪些材料，用什么方法去說明？筆者通過問題引導學生以作者的視角去思考，并基于閱讀基礎嘗試寫一寫自己的觀點。最后，引導學生與單元中的其他幾篇不同類型、不同語言風格的說明文進行對比閱讀，完成思維的延展。

總之，以文體組織文本的探究式說明文的教學方式，旨在把對課文的理解交給學生，教師做的是方向的引導和相應的評估，從信息的提供者轉變為探究的組織者，這樣課堂就有了可闡述的技能、探究的重點。學生在主動實踐中既讀懂了文本的核心內容，又掌握了把事物說明白的方法，收獲探究與思考的樂趣。