論高等職業院校開展勞動教育的主要障礙與推進路徑

郭達 楊婷

摘要：勞動教育和職業教育均具有同源性、實踐性和教育性。但職業教育是一種教育類型，更具經濟功能，其直接目標是培養個體的職業技能，而勞動教育則是貫穿于各種教育類型的一種教育形態，更具政治功能，其直接目標是促進個體勞動價值觀的形成。高等職業院校開展勞動教育是扭轉鄙薄職業教育的社會觀念，提升職業教育生源質量，構建完善的現代職業教育體系的現實需要。然而，當前高等職業院校在開展勞動教育方面存在著三大障礙：勞動教育未能適應新興勞動形態更新教育內容;專兼職勞動教育師資匱乏且職業發展前景堪憂;勞動教育評價過度以選拔性和結果性評價為導向。對此，高等職業院校亟需通過緊扣新時代發展特色更新勞動教育內容，打造高質量開展勞動教育的專兼結合的師資隊伍，構建以發展性、過程性和質性評價為主導的勞動教育評價體系，實現高質量開展勞動教育的目標。

關鍵詞：勞動教育;職業教育;高等職業院校;職業;勞動

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）02-0022-05

勞動教育作為社會主義核心價值觀的基本孕育方式和工匠精神的重要培育途徑，日益受到黨和國家的高度關注。職業教育作為技術技能人才培養的主渠道，因其具有鮮明的實踐性特征而與勞動教育存在著天然的緊密聯系。在職業教育領域開展勞動教育，不僅有利于促進職業教育擺脫單向度、機械式的技能訓練模式，還有利于促使職教學生具備形成工匠精神的基本素養，養成勞動神圣、勞工神圣的勞動價值理念，將社會主義勞動價值觀內化于心、外踐于行，最終促進學生的全面發展。那么，職業教育與勞動教育的聯系和區別是什么？高等職業院校開展勞動教育存在的主要障礙是什么？推進路徑又是什么？在構建學生德智體美勞全面發展的現代職業教育體系背景下，上述一系列問題成為當前高等職業院校亟待厘清和解決的重要現實問題。

一、勞動教育與職業教育的聯系和區別辨析

對勞動教育和職業教育的聯系與區別進行辨析，可以澄清二者各自的本體價值與功能，是明確高等職業院校開展勞動教育必要性的重要前提。由于先有勞動，后有職業，是勞動分工引起勞動專業化進而產生了職業后才出現了職業教育，因此可以推斷勞動教育是現代職業教育的初始形態，其目的是促進高等職業院校的學生養成正確的勞動觀念和意識 [1]。職業教育是適應新時代發展需求，為對接經濟社會發展所需工作崗位培養技術技能人才，進而為現代產業轉型升級供給高素質勞動者的一種教育類型。具體來看，勞動教育與職業教育既有緊密的聯系，又在類型范疇、功能和所要實現的直接目標三個方面存在區別。

（一）勞動教育與職業教育的聯系

第一，勞動教育和職業教育具有同源性。人與勞動在相互創造過程中使勞動形態日益多樣化和專業化，促進勞動由低級形態向高級形態不斷演變，形成了不同的社會勞動分工，進而在勞動分工基礎上產生了不同類型的職業。根據上述分析，職業根本上是勞動專業化的產物，而勞動教育和職業教育又分別建立于勞動過程的發展規律和相應的職業變遷規律之上。由此可以推斷，職業教育與勞動教育本是同根生，具有同源性，兩者發展的根源都是勞動內容和勞動過程的變化規律。目前，雖然學界對于職業特征、職業標準等變化對于職業教育的影響給予了應有的關注，但是對于生產一線實際的勞動內容、勞動過程和勞動性質的變化對于職業教育的影響的關注明顯不足。

第二，勞動教育和職業教育均具有實踐性以及由實踐性催生的情境性和具身性。勞動教育和職業教育本質上均屬于實踐性教育，主要體現為“做中學”“知行合一”“動手動腦”等教學表現形式。勞動教育和職業教育具有的實踐性使得兩者均強調教學過程中使學生置身于真實的勞動和職業實踐情境之中，或者至少是仿真情境之中，注重鍛煉學生對勞動過程和職業實踐的具身認知，因為只有這樣，才能達到最佳的教學效果。

第三，勞動教育和職業教育均具有教育性。勞動和職業本身都蘊含著知識、技術、工作任務、道德和價值等豐富的教育性元素，這些教育性元素分別作用于職業教育和貫穿于不同學段的勞動教育形態。勞動教育和職業教育共同具有的教育性使兩者的根本目的共同指向培養“全面發展的人”。馬克思認為，人的全面發展與社會全面發展具有一致性，培養全面發展的人的唯一方法是教育與生產勞動相結合。據此，職業教育通過吸納勞動教育元素，可以同時賦予學生職業技能和勞動價值觀，有利于培養新生一代具備職業晉升所需的技術技能和終身勞動促發展的勞動意識，從而促進個體的全面發展。

（二）勞動教育與職業教育的區別

第一，職業教育是一種教育類型，勞動教育則是貫穿于各種教育類型的一種教育形態。職業教育作為培養技術技能人才的教育，其人才培養理念強調做中學，在做中求發展。因而相比于其他教育類型，職業教育本身包含了較多的勞動教育元素，但單純的職業教育側重技能培養，與勞動教育的重點內容和目的有所不同[2]。勞動教育作為培養學生勞動價值觀的教育，其主要功能是在意識形態上對學生進行關于勞動的具身認知、觀念澄清、品質雕琢和價值體悟的塑造，因其可以貫穿于各種教育類型、各級教育階段的獨特性質，成為各類教育組織可以廣泛開展的教育形態[3]。此外，職業教育的本質屬性是職業針對性，在具體實踐中總是針對某類職業進行教育。而由于勞動總體上可以分為職業性勞動和非職業性勞動，勞動教育相應的也分為職業性勞動教育和非職業性勞動教育。與職業教育必須針對某種職業進行教育不同，勞動教育既可以面向任何職業進行教育，也可以不針對任何職業進行教育。

第二，勞動教育與職業教育在衍生功能上存在差別。雖然兩者都是為了實現育人功能，但職業教育的經濟功能強于勞動教育，而勞動教育的政治功能強于職業教育。職業教育的主要功能在于賦予勞動者新的技能，并促進勞動者技能水平的持續提升，進而不斷提高勞動者的人力資本水平，同時為勞動市場供給所需的技術技能人才，實現人職匹配和促進產業轉型升級，進而促進經濟的可持續發展。而勞動教育的主要功能在于精神感化，使學生在勞動中接受家國情懷、勞模精神和工匠精神的熏陶，從而實現勞動教育的政治教化功能。

第三，勞動教育與職業教育的直接目標不同。雖然二者的最終目標都是培養全面發展的人，但二者所要實現的直接目標卻并不相同。職業教育的直接目標是針對某種具體的職業來培養個體相應的職業技能;而勞動教育的直接目標則是“使個體掌握一定的勞動知識和技能，具有分析具體勞動價值和意義的知識與能力，形成正確的勞動觀”[4]。 從勞動素養的功能結構來看，雖然勞動教育也涉及職業教育中的技術技能等內容，但習得技術技能只是勞動教育的一種手段，勞動教育的直接目的在于個體勞動價值觀的養成[5]。可見，勞動教育的重點在于培養個體在精神層面的價值觀念和綜合素養等內容，這恰好可以彌補職業教育過于強調培養學生職業技能而忽視培育學生軟實力的缺陷。

綜上所述，職業教育和勞動教育既有聯系又有區別，二者的聯系為高等職業院校開展勞動教育提供了契合點，而二者的區別可以使高等職業院校在開展勞動教育的過程中充分利用勞動教育的特有功能來提升職業教育的質量。

二、高等職業院校開展勞動教育的主要障礙

審視高等職業院校開展勞動教育的現實狀況，目前的勞動教育主要存在內容陳舊、師資不足和教育評價體系不健全三大主要障礙。

（一）勞動教育未能適應新興勞動形態并及時更新教育內容

科學技術作為核心生產力重塑著現有的勞動內容和相應形態，以信息化、自動化為代表的生產技術已經將勞動從體力為主的重復性生產勞動轉變為以智力勞動為主的個性化勞動。勞動教育雖以勞動為載體，但并非任何勞動形式都能實現勞動教育的目標。高等職業院校開展的勞動教育必須以有效的教育性勞動為載體，尤其是勞動教育具有的技術性呼喚教育性勞動的內容與形態與時俱進，與新科技催生的新勞動形態相一致。但是，目前職業教育界對于勞動的認知仍停留在工業時代，即誤認為勞動就是工農業生產，未能及時適應知識經濟和信息時代的新變化，也自然未能探索出適應新時代的勞動教育新形態和新模式。例如，對11所職業院校的校長進行的勞動教育開展情況的調查顯示：“一半以上的學校沒有成立勞動教育課程開發團隊，更沒有采取有效的措施去促進勞動教育課程內容的及時更新”[5]。高等職業院校僅將勞動教育視為促進學生獲得技術技能的一種手段，因而開展的勞動教育的內容過于窄化，忽視了非生產性勞動內容的重要性。隨著智能化社會不斷升級導致的勞動形態發生極大的改變，勢必要求勞動教育吸取數字化、自動化等新型勞動生產方式的內容，倒逼高等職業院校將非生產性勞動元素融入課程建設和教學內容之中。

（二）專兼職勞動教育師資匱乏且職業發展前景堪憂

專業師資是勞動教育開展的必要保障和重要基礎 [7]。但是，當前高等職業院校中缺少開展勞動教育的專門教師。對四個省、直轄市的 6 所職業院校的 11位校級領導進行的調查研究顯示：“由于獨立開設勞動教育課程沒有專門的師資隊伍，72.73% 的校長認為班主任應承擔勞動教育課程”[8]。不僅如此，兼職勞動教育師資也嚴重缺乏。總體上，勞動教育師資隊伍建設已成為當前實施勞動教育的短板，主要體現在勞動教育師資數量不足、質量較低兩個方面的問題[9]。勞動教育教師數量不足是職業教育教師體系設計存在缺陷所致。一方面，專業勞動教育教師不僅工資待遇低于其他類別教師，而且職稱評定上處于弱勢地位;另一方面，兼職勞動教育教師得不到相應的職業保障。而在勞動教育師資質量方面，也存在著兩方面的問題：一是學歷水平較低。勞動教育教師多為本科學歷，研究生及以上水平的專職教師數量遠遠不夠。二是專業對口率較低。勞動教育教師大多數不具備勞動經濟學等勞動相關專業背景，也就難以保證勞動教育開展的專業性，導致勞動教育的質量難以得到提升。

（三）勞動教育評價過度以選拔性和結果性評價為導向

職業教育建立健全勞動教育評價體系，有利于進一步優化高等職業院校開展勞動教育的具體方案，激發教師的積極性，同時也有利于學生產生對勞動的具身認知，選擇符合自身特質的職業。但是，在傳統教學理念的影響下，以成績為唯一指標來測評學生素質的選拔性考核模式，以及在單元學習后對學生進行的結果性評價模式，仍為當前勞動教育的主要考核方式。這就導致高等職業院校普遍存在用對知識技能學習的選拔性和結果性評價替代對勞動價值觀和勞動素養養成有積極作用的發展性和過程性評價的傾向。這種維度狹窄、缺乏靈活性的勞動教育評價體系，既不利于滿足高等職業院校學生日益多元化的勞動教育需求，也難以準確評價出高等職業院校開展勞動教育的真實效果，極易導致勞動教育評價體系的失真。

三、高等職業院校開展勞動教育的推進路徑

針對高等職業院校開展勞動教育存在的三大障礙，一是要緊扣時代發展特色更新勞動教育內容，二是打造高質量開展勞動教育的專兼結合的師資隊伍，三是要構建以發展性、過程性和質性評價為主導的勞動教育評價體系，最終實現勞動教育在職業教育領域的高質量開展。

（一）緊扣時代發展特色更新勞動教育內容

現代產業的轉型和升級不僅催生出大量的新技術和新業態，還倒逼勞動教育內容增加大量與新時代發展適配的新元素。第一，從勞動付出的角度看，勞動市場的轉型升級增加了對“體腦并用型”勞動人才的需求。職業教育為了適應勞動市場的工作崗位人才需求變化，需有針對性地改革勞動教育內容，實現“體腦融合式”教學內容的創造更新，以培養新興市場所需的技能人才。第二，從勞動過程的角度看，隨著人工智能時代的到來，標準化、機械化、程序化程度較高的簡單性勞動，如計算機錄入員、收銀員以及客服等勞動，已被智能機器人替代。勞動教育自身的內容自然也應隨之從機械性的重復性的簡單勞動轉為復合型的創新性的勞動。第三，從勞動類型的角度看，在知識經濟時代，經濟發展由“物質勞動為主導”轉變為“精神勞動為主導”。因此，在開展勞動教育過程中，高等職業院校也應重視教育過程展開的先后順序，將能夠磨練學生勞動精神的教育內容放在首要位置，輔之以生產所需的勞動知識技能。第四，從勞動性質的角度看，人類的生產方式在產業結構方面發生著天翻地覆的變化。技術創新推動了第三產業的發展，崗位要求從過去以生產技術為硬性指標逐漸轉向以科技智慧為選拔標準。為了適應現代產業轉型的需要，勞動教育內容的重心面向也應由一、二產業的生產性勞動內容轉變為面向新經濟發展所需的服務性勞動內容。第五，從勞動教育的課程形式角度看，應構建三維課程教學模式。一是要積極開展勞動教育必修課程，通過專題教育的形式引入大量的勞動教育內容和案例，增加課程內容的吸引力和感染力。二是積極開展勞動教育和專業教育相融合的課程，通過將勞動內容、價值觀融入專業教育，挖掘勞動教育的育人功能。例如，在思政必修課程教學過程中，融入勞動教育的因子 [10]。一方面可以將習近平總書記關于勞動教育的重要講話內容和指示精神作為關鍵例子加以佐證，另一方面可以通過馬克思的勞動教育觀逐步對高等職業院校學生進行正確勞動意識的滲透。如此，在理論知識與思想指引的雙重作用下，促進高等職業院校學生領悟勞動的價值，養成熱愛勞動的習慣，為培養高素質技術技能人才的工匠精神打下堅實的基礎。三是依托校企共建勞動教育實習基地，開展勞動教育實踐課程，培養高等職業院校學生逐漸形成終身勞動的先進理念，切實提升學生的勞動素養和勞動品質。

（二）打造高質量開展勞動教育的專兼結合的師資隊伍

專職穩定的師資隊伍是高等職業院校高質量開展勞動教育的必要前提，而高水準的兼職師資隊伍則發揮著重要的輔助性作用 [11]。為建設一支能夠高質量開展勞動教育的專兼結合的師資隊伍，需要重點做好如下四點：第一，著力培養勞動教育專職師資。通過加大對職業技術師范院校在勞動教育師資人才培養上的投入，培養熱愛勞動教育、專業知識扎實、兼具勞動情懷和教學藝術的專職教育師資。勞動教育師資隊伍專業化水平越高，就越有利于培養出杰出的人才。例如，袁隆平院士曾是溫州科技職業學院的教師，在任教期間，他通過田間地頭與學生一起開展農業科研與發明開展勞動教育，教會學生的不僅是知識技能，更是勞動精神哺育職業夢想的勞動意識。第二，著力打造勞動教育兼職師資隊伍。高等職業院校應設立專門的勞動教育兼職教師崗位，通過工資、待遇和名譽等方面吸引社會的高技能人才，同時也可以與相關企業建立長期合作，以互利共贏的方式吸納企業優秀人才參與到勞動教育中來。第三，著力構建“雙師型”師資隊伍。“雙師型”教師能夠在勞動教育教學過程中同時對學生進行勞動知識的傳授和勞動意識的滲透，從而在無形中培養學生的勞動素養。因此，應重點探索勞動教育知識技能與勞動教育教學能力融合培養的勞動教育師資培養模式，力爭培養出一批“德業雙修”的“雙師型”勞動教育教師。第四，完善勞動教育教師待遇和權益保障機制。推動各地高等職業院校將教育經費投入向勞動教育教師傾斜，深化勞動教育教師考核評價制度改革，建立符合勞動教育教師崗位特點的考核評價體系，暢通勞動教育教師職業生涯發展通道。

（三）構建以發展性、過程性和質性評價為主導的勞動教育評價體系

高等職業院校應重點從如下三方面優化勞動教育評價體系：第一，以發展性評價為主、選拔性評價為輔。高等職業院校開展勞動教育的最終目的是對學生進行意識形態上的塑造，培養學生正確的勞動觀念，其重點在于關注勞動教育帶給學生成長的意義，而非通過勞動教育對學生進行選拔和區分。因此，應以發展性評價為主，關注學生精神層面的建樹，將選拔性評價作為有效輔助手段，激勵學生通過勞動掌握更多的技能和本領，從而為終身職業發展奠定堅實的基礎。第二，以過程性評價為主、結果性評價為輔。這是由勞動教育本身的實踐性所決定的，實踐的特點決定了勞動教育應主要關注學生參與勞動的過程。而過程性評價的意義在于在勞動過程中對學生的勞動認知和學習情況進行及時評估，有針對性地提出優化建議，以加速學生正確的勞動價值觀念的形成。而以結果性評價作為輔助，可以對學生勞動實踐的質量進行有效判斷，避免無效的勞動教育，二者的充分結合能夠使勞動教育更加合理和完善。第三，以質性評價為主，以量化評價為輔。由于勞動教育的目標在于勞動價值觀的培育，因而難以使用標準化的量化方式予以評價。在職業教育領域中重點使用個性化的質性評價，才能更為準確地判斷學生對于創新精神、工匠精神和勞模精神等難以被量化的勞動素養的養成程度，而同時輔以量化評價則有利于保證評價的公平性。

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（責任編輯：楊在良）

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