從“有痕”走向“無痕”

【摘 要】教育教學要不要留下痕跡，是教育工作者常思考的問題?，F在多數人認為教育應該“無痕”，講究春風化雨、潤物無聲，講求教學過程的隨機生成。江蘇省鹽城市建軍路小學的書法教育，在探索教育“無痕”之前，著力推進“有痕”教育?！坝泻邸苯逃杂衅鋬r值與意義，應被教育工作者重視。

【關鍵詞】“有痕”教育;“無痕”教育;預計建構;主導作用

【中圖分類號】G471 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）05-0016-03

【作者簡介】嵇紹玉，江蘇省鹽城市教育局（江蘇鹽城，224000）一級主任科員，鹽城師范學院、鹽城幼兒高等師范學校兼職教授，中國書法家協會會員，中國文藝評論家協會會員。

“隨風潛入夜，潤物細無聲?！苯逃v究羚羊掛角、不著痕跡，把教育的意圖、方式、設想、途徑等遮掩起來，通過巧妙、間接、暗示或迂回等方式，讓學生在不知不覺中接受熏陶、學會思考、獲得知識。這一“無痕”教育，不預先創設步驟而求教育手段的期然相會，不刻意經營方式而求教育效果的水到渠成，十分吻合教育反對矯飾虛偽、主張返璞歸真之終極理想。

但這畢竟是一種教育境界與理想。在這“無痕”教育實現前，必然有個艱苦的“有痕”過程為之鋪墊與開路。無有刻意為之，哪得鬼斧天成？書法創作也一樣，在得心應手、爐火純青前，一定有個苦心臨摹、磨礪筆畫、經營結構的漫長軌跡。

江蘇省鹽城市建軍路小學在書法教育上，基于青少年這一特定階段，強調頂層設計，通過構建“模塊”方式來施以“有痕”教育，踏石留印，抓鐵有痕，以自己堅實的步履，推進書法教育足音鏗鏘、行穩致遠。

一、“有痕”教育注重人為的預設建構

鹽城市建軍路小學參照外地學校的先進經驗，結合學生年齡特點與興趣，將書法教育分為“三大模塊”來組織教學。具體“模塊”是：一二年級對應“趣味激發模塊”，讓學生通過顯性課程和直觀教學來獲取書法感性認識，產生對書法的初步認知與愛好;三四年級對應“技能訓練模塊”，基于前一模塊的成效，此階段主要通過通識性教育和專業知識培養，強化技能性訓練，使學生獲取一定的書法基本技能和專業知識;五六年級對應“品格提升模塊”，通過書法教育讓學生在書法技能提升的同時，提升學生思想品格和行為素養，做到德技雙進、品藝雙馨。

其實，這種明顯的區分痕跡，在古代書法教育中屢見不鮮，并不會因為強調潛移默化而忽視書法學習的階段性特征。在漢代，這種區分教育非常明顯，低段書法啟蒙階段，就讓兒童在分布于村野閭里的“學館”“書館”“書舍”中學習;待掌握初步的知識后，就轉移到鄉級的“庠序”學習;再掌握一定的技能后，如要繼續深造，就進入“國學”“太學”，或受業于經師大儒自立的“精舍”“精廬”學習。另外，就是在優秀的書法家身上，根據不同時期的感悟與功力，也可以看出他們書法演進的道道痕跡，而這痕跡有的就是書法家刻意創造的。晉代書法家王獻之曾勸父親王羲之改變字體，唐張懷瓘的《書議》中記載王獻之對其父說：“古之章草，未能宏逸，頓異真體，今窮偽略之理，極草縱之致，不若藁行之間，于往法固殊也，大人宜改體?！边@種人為的有意改變，自有設置成分，一絲一毫沒有減少他們對書法藝術的卓越貢獻。而且，從書法藝術創作過程來看，幾乎所有書法家都在艱辛磨礪中留下創設“痕跡”，與追求“無痕”自然天成的書法家同樣閃爍在書法歷史星空中。

二、“有痕”教育注重匠意的技法磨礪

書法藝術體系，本身就具有“模塊化”特征?，F代學者熊秉明在他的《中國書法理論體系》中，根據書法“抒情”“法度”“風韻”等內質，把書法分為“喻物派”“理性派”“感性派”“唯美派”等板塊。這樣將書法藝術劃分成相對獨立的子單元，對于學習者具有一定的指導與教育意義。

鑒于此，鹽城市建軍路小學專門創設“技能訓練模塊”，用以指導學生正確的筆順、結構、運筆和章法的訓練。這一模塊在理論歸屬上，當屬于“法度”或“喻物派”的范疇。它的意義，在于強調書法教育中的匠意與匠心，重視技法基本功的訓練。學生學習書法往往喜歡過早地追求“氣韻”“風神”，而教師會告誡他們先不用去追求這些，寫上一二十年再說。清代興起的書法碑學思潮中，多位書法家反對逸興遄飛的行書，而鐘情于荒野中石匠刻寫的碑文。這種人為“有痕”設限，優點在于讓初學者不顧其他而一心一意打牢基礎。正是這種原因，鹽城市建軍路小學才極少涉及“抒情”“感性”“唯美”等內容，著力點大多用于筆畫、結構等最基本的技能教學上。為達此目標，該校注重讓學生多看筆法、例字、經典書作;注重讓學生“多比較”，要求學生每寫完一個字，都要和字帖上的字進行反復比較，通過比較，了解筆畫起筆和收筆位置、長短、輕重、高低、寬窄關系等。這些看似粗放的教學手段，一定程度上，比那些主張讓學生“自思”“自悟”的方式高明一籌。

三、“有痕”教育注重教師的主導作用

該校校長徐紅飛在談到教師的主導作用時，說過一段耐人尋思的話。他說：“教育教學必須站在學生的立場，以學生的需求、學生的發展為前提，學生是學校的主角。但是學生的主體地位與教師的主導作用并行不悖，兩者并不矛盾，教師與學生是在不同領域的主角，發揮好教師的主導作用可以更好地落實學生的主體地位。所以，在教學中，學校不反對教師精心設計、科學備課、處處留痕，甚或，在有些方面，教師的設計痕跡越重越好，有了設計，也才有后續教學的隨機生成?！?/p>

在書法教育中，鹽城市建軍路小學精心設計出“趣味激發”這一教學方式，后來根據這一方式又專門設定了教學模塊來強化。學校教師王娟就圍繞“趣味課堂”設計教學內容，她的書法課堂教學充滿著“趣事”“趣言”“趣理”。她還借助現代信息技術拉近學生和書法的距離，以直觀和形象的方式展現書法的美，讓靜止的筆畫在學生的眼中活起來，讓不同風格的書法文字在學生的眼中亮起來。

“有痕”教學成就著教師的教學風格與個性。有些教育家把課堂教學藝術分為自然親切型、睿智設定型、語感品悟型、情思激蕩型、嚴謹細密型等等。如果“自然親切”“語感品悟”屬于“無痕”教育的話，那么，“睿智設定”“嚴謹細密”就應該屬于“有痕”教育。上述“趣味激發”帶著預設的“雕琢”痕跡，就教學風格與個性來講，不失為可借鑒、可復制、可推廣的寶貴經驗。

誠然，“有痕”教育僅僅是一種教育的“前奏”或“序曲”，它的目標肯定是指向“無痕”教育。我們看到，鹽城市建軍路小學在書法教育中，已對書法教育如何讓“有痕”“無痕”兩者相結合，開創書法教育新局面作出了思考。他們在書法教育的隱性課程，例如環境創設上，已體現著濃濃的“無痕”特征。該校教學樓走道墻壁、教室內佳作展示欄、書法長廊等處，幾乎每一面墻都懸掛著書法作品;學校邀請書法家題寫刻石于校園顯著位置，內容為反映辦學愿景的《香樟賦》。這些都顯示著“有痕”正向“無痕”教育一步一步地走近。

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