小學數學“教、學、評一體化”的思考與實踐

【摘 要】“教、學、評一體化”是指教學行為、學習能力、診斷評估三位一體的教學形式。在學科育人的大背景下，教師圍繞“教、學、評一體化”的內涵因子進行小學數學課堂實踐，以學習結果為出發點，精準化教學目標;以評價前置為創新點，具身化教學活動;以反思修正為能力點，動態化課程設計，有助于發展學生的數學核心素養。

【關鍵詞】小學數學;教、學、評一體化;目標驅動;評價導向;雙向建構

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）09-0042-03

【作者簡介】吳晶，江蘇省蘇州市吳門教育集團滄浪新城第四實驗小學校（江蘇蘇州，215031）教師，一級教師，姑蘇區優秀教育工作者。

在當下倡導學科育人的大背景下，我們不得不叩問課堂“為何而教”“為何而學”“何以評價”，探討目標、行為、情感目標是否達到了三位一體的和諧境界。在多年的教學實踐中，筆者發現，小學數學教學中普遍存在著學習目標模糊化、學習評價單一化、學習過程線性化等問題，為了有效地解決這些問題，筆者嘗試指向教學目標，有機整合教學過程，重塑教學評價，構建“教、學、評一體化”的教學設計，以期更好地實現數學學科的育人價值。

一、“教、學、評一體化”的意蘊內涵與目標指向

關于“教、學、評一體化”的最初理論研究可以追溯到美國課程理論家泰勒的課程教學論，他在《課程與教學的基本原理》一書中提出了構成課程編制及其教學過程的四個步驟：確定學校的教學目標;有目的地選擇學習經驗;有效地組織學習經驗;正確地評價學習經驗。我國課程理論專家施良方教授認為：預期應該發生的事情與實際發生的事情之間總是存在著差異。在課程實踐中，預期的學習目標是由課程決策者制定的，教師作為課程實施者，應盡可能地按照這些目標組織課堂教學活動。把焦點放在預期的學習結果上，則往往會忽略非預期的學習結果。因此，“教、學、評一體化”的研究是一種面向目標、回歸本源的思考。

其一，以學習結果為出發點，教學目標精準化，注重學習意義建構。“教、學、評一體化”的教學以知識大概念為核心，目標指向更精準，學習體驗更明確。圍繞一個目標提供豐富多樣的學習材料，展示多元的文化涵養及生活態度，指導學生從不同視角對問題解決進行思考、分析、推理、評價，促進學生在非連續性文本解讀、非常規性問題解決方面有更廣闊的認知，最終實現知識遷移。

其二，以評價前置為創新點，教學活動具身化，注重學習過程經驗。在“教、學、評一體化”的教學中，將過程性評價貫穿于課堂教學始終，時刻關注教師教得怎么樣和學生學得怎么樣，這是對學習目標的一種隨機監測，是課堂設計與學習目標保持一致的表現，是督促教學目標達成的依托與保障。評價既能成為學習本身，又能助推學習、同構學習、拓展學習、優化學習，讓學習空間更廣闊。

其三，以反思修正為能力點，課程設計動態化，創建螺旋式學習結構。“教、學、評一體化”創建的是一種螺旋式學習結構，創設真實的問題情境，設立任務型的項目小組，開展體驗式的合作探究，解決價值型的適切問題，從學生視角、教師視角、實施視角三個維度展開課程設計，層層遞進、螺旋上升、凸顯核心。這樣做，不僅能使學生掌握所學的知識和技能，也可以促進學生反思，有利于他們鞏固知識或調整學習思路，修正之前所學。

二、小學數學“教、學、評一體化”的實踐探索

筆者在研讀教材、分析學情、整合資源的基礎上，嘗試建構了小學數學“教、學、評一體化”教學的步驟。

1.目標驅動：“教、學、評一體化”教學的核心要素。

美國教育心理學家布魯姆指出：“有效教學始于知道希望達到的目標是什么，這個目標不僅教師要知道，學生也要知道。”在“教、學、評一體化”教學中，目標定位是整節課的主心骨，教師首先就要明確教學目標，將之分層解讀后化為學生的學習目標并傳輸給學生，師生合力落實教學目標。

如教學蘇教版六年級“復雜情境中的問題解決策略”，教學目標可設定為：（1）在知識目標方面，能夠仔細讀題，篩選有用信息，運用常見數量關系，正確解答并檢驗;（2）在能力目標方面，能夠精確選取相關有用信息，去除無用信息，合理利用信息中的邏輯關系，嘗試運用多種不同的方法求解;（3）在情感目標方面，能夠關注復雜情境中數學問題的實際應用，關注生活，關心社會，有意識地把實際問題抽象為數學問題。

相較于傳統教學中設計的學習目標，“教、學、評一體化”教學中的學習目標更加具體而精準，在知識層面和能力層面都做到了點面結合，易于把控。教師在課前便告知學生本節課學習后他們應該學會的內容以及要達到的程度，如此，學生在整節課后就會明晰自己已經完成了哪些任務，還有哪些任務沒完成，從而能有目的地監控自己的學習行為，有方向地調整自己的學習方略，這有利于學生在課堂中發揮自己的主觀能動性，循序漸進地養成良好的學習習慣，培養主動學習和反思的能力。

2.評價導向：立足學生視角設計引導要素。

泰勒提出：把教育目標轉化為可測量的學生的行為目標，并根據這些行為目標編制課程、教材或教學方案，開展教學活動，然后依據行為目標對教學活動的效果進行評價，判斷實際教學活動的效果達到預期目標的程度。基于此，筆者認為，我們需要用明確的、具體的行為方式來描述目標。在“教、學、評一體化”的教學中，教師要明晰：我希望學生學習什么？學生實際上學習了什么？我要幫助學生學到些什么？學生要明晰：我今天要學習什么？我已經學會了哪些內容？我還有哪些內容沒學會？怎樣才能學得更好、更多？如教學“復雜情境中的問題解決策略”，筆者增設了評價方式的預設，即每一個教學環節都以是否達到預設的結果為評價方式。

新授環節一：解決生活中的圖文信息題。增設評價學生能否看出長與寬之間的關系，能否正確列式并解答，能否體會轉化并說出等量、替換等關鍵詞。

新授環節二：解決生活中的圖表信息題。增設評價學生能否看出題目中有多余信息;能否通過分析選擇合適的信息;能否體會去除無用信息、保留有用信息的重要性。

新授環節三：解決生活中的純文字信息題。增設評價學生在信息量大的情況下需要分析信息時是否借助小組合作，至少選擇一道題進行解答;回答不同的列式是否用到不同的信息;是否注意到第一題的解答增補成了后一題的條件。

全課總結：了解學生能否將本節課學到的知識點進行遷移，來解決生活中其他較復雜的數學問題。

本課選取的三個例題，圍繞著圖文、圖表、純文字信息展開，對六年級學生來說，在解答上有一定難度，教師在教學中的各個環節均設有評價方式，伴隨著教學過程的展開，學生始終圍繞著學習目標步步深入、層層遞進，積極參與課堂教學活動。學生學到哪里教師就評到哪里，學生只要得到結論教師就及時進行小結提升。在學習過程中，學生通過小組討論和小組代表發言的形式展示自己的學習成果，說錯了大家一起糾正完善，說對了就起到了榜樣示范作用，結合教師的即時評價，學生能夠及時了解自己的學習情況。在此，教師需要明晰用什么評、什么時候評，并及時給予學生明確的反饋。評價的內容清晰了，評價的方法明確了，評價的可操作性保證了，教師就能在每個環節都明晰學生是否達到了預期目標，學生同樣也能在每個環節都了解到自己是否理解了學習內容。

3.雙向建構：“教、學、評一體化”的教學環節要具體科學。

在學習目標分層明晰、學習評價分段跟進之后，就可以制定科學具體的教學環節了。“教、學、評一體化”教學圍繞教學目標，遵循“教學目標—評價機制—學習活動”的課堂模式，解決“學生怎樣到達那兒（目標）”的問題。

如教學蘇教版四下《多邊形裁剪中的內角和》一課，教師首先設疑導入：一張平行四邊形紙，剪去一個三角形后，內角和還是360度嗎？在學生說出自己的猜想之后，建議學生通過畫一畫、算一算驗證自己的猜想。接著引導學生展開動手操作：選取任意一張平行四邊形紙片，裁剪掉一個三角形后，剩下的圖形可能是什么？內角和是多少度？最終歸納出規律和方法。教師始終以目標問題為核心，教學設計與評價相機融合，在教學活動中安排實驗操作，進行實驗結果分析，自始至終都助推著教學目標的分層展開、逐步深入，為保障教學目標的完善、學習結果的達成、教學評價的滲透奠定了基礎。

綜上所述，在當下全面落實“雙減”的大背景下，我們的課堂既要想方設法把學生的學習負擔降下來，又要提升學生的綜合素養，堅持并實行“教、學、評一體化”的教學將是一個不錯的選擇。<D：＼桌面＼江蘇教育202203＼江蘇教育202203＼小學2期＼KT1.TIF>

【參考文獻】

[1]RALPH W TYLER.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2017.

[2]施良方.泰勒的《課程與教學的基本原理》——兼述美國課程理論的興起與發展[J].華東師范大學學報（教育科學版），1992（4）：1-24.

[3]崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（1）：4-6.

[4]盧臻.教—學—評一體化教學揭秘[J].基礎教育課程，2016（7）：8-11，28.

[5]牛端，劉路通.小學課堂教學“目標—教學—測評一致性”現狀及對教師效能感的影響[J].教育導刊，2017（3）：25-30.

[6]張菊榮.“教、學、評一致性”三要素：目標、評價與教學[J].江蘇教育，2019（42）：63-66.

[7]邱華國，周霞.學校課程設計：從“四個原則”到“五組核心要素”——淺析泰勒原理在無錫市蠡園中學的實踐與發展[J].江蘇教育，2014（35）：49-53.

3313501908268