新時代教師發(fā)展質(zhì)量標準探究

謝洪均

（重慶市大學城第一中學校，重慶 401331）

0 引言

20世紀60年代后，國內(nèi)外教育工作者經(jīng)過了近半個世紀的探索與改革證實教師自身發(fā)展的主要目的是對教師的全面素質(zhì)提升進行的有效管理，但是在教師發(fā)展過程中也深刻地體會到，教師發(fā)展還存在很多不盡如人意的地方。從教師發(fā)展的所遇問題出發(fā)，其在內(nèi)容、方法、動機和思維模式依然是以自身認知能力為主導。該領域?qū)W者認為，外在契約與客體意識是影響教師情緒認同的重要因素[1]。換種說法，就是教師在發(fā)展過程中內(nèi)心存在著嚴重的內(nèi)動力不足。發(fā)展力度行為取決于發(fā)展中大多水平停留在技術化層面及功利主義的價值邏輯等這類問題。也側(cè)面證實了教師發(fā)展作為主體身份在價值邏輯及路徑等出現(xiàn)問題[2]。就本文針對上述三方面問題來論述教師自我發(fā)展的標準探究。

1 新時代教師發(fā)展質(zhì)量標準路徑

1.1 以教師主體性的發(fā)展為內(nèi)生動力

發(fā)展是事物前進進步的重要特征，教師的發(fā)展質(zhì)量對于教師、學生乃至教育事業(yè)的發(fā)展起著不可忽視的重要作用。教師發(fā)展質(zhì)量無論在理論上還是實踐中都具有重要意義，但在教師發(fā)展實際中并非是作為事物主體的身份而發(fā)展。這就導致了教師自身發(fā)展的內(nèi)在動力不足。辯證唯物論認為，發(fā)展的根本原因在于事物雙方內(nèi)部矛盾的統(tǒng)一和沖突，而外部矛盾則作為發(fā)展的第二影響因素[3]。根據(jù)改革研究事實表明，教師發(fā)展質(zhì)量最終要歸根于提高自身水平。需要不斷超越自我、不斷完善自我。另一方面，教師自身的素質(zhì)提升是一種必然現(xiàn)象。從哲學的角度的觀點看來，人作為事物的主體性，發(fā)展和改革是必然性的過程和結(jié)果。而教師自身水平的提升，本質(zhì)上來說就是教師作為主體性的發(fā)展，也就是教師現(xiàn)實主體地位的確立。教師發(fā)展的質(zhì)量標準作為教師自身提高水平的外部驅(qū)動，但教師作為發(fā)展的非事實主體或無意識主體，或者說教師實際沒有以主體身份發(fā)展，則導致教師發(fā)展的理念和舉措皆因缺失承載的主體而在實踐中大打折扣，甚至演變成教師的負擔。這就是教師發(fā)展缺乏內(nèi)在動力的根源。

在辯證唯物主義認為，“主體是人，客體是自然”，但事實并非任何人都可以成為主體（確切地說是事實主體），任何自然都成為客體（確切地說是現(xiàn)實客體）。也就是說，人的主體身份和主體性存在是“自認的存在”，而不是“默認的存在”。只有當人與客體產(chǎn)生實踐關聯(lián)時，事物中實踐對象部分才構(gòu)成人作為現(xiàn)實的客體，才成為具有自我意識性、自覺能動性和社會性的事實主體。同時，實踐的性質(zhì)決定著主體擁有多面性，決定著哪些客體能夠成為現(xiàn)實主體。人類在行動中塑造著自身的本質(zhì)，塑造主體性，使自己作為主體。正如馬克思恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中寫道：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的。既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。”因此，只有合于主體性的實踐才是發(fā)展主體性和確立主體身份的根本路徑，缺失主體性的實踐發(fā)展不出主體性[4]。

造成以反教師主體性發(fā)展來發(fā)展教師主體性的原因是多受方面影響的。就一些外推活動的專業(yè)發(fā)展而言，教師內(nèi)心不感興趣或者沒有內(nèi)動力參與，其主要問題就在于教師沒有被置于發(fā)展主體的地位。拿某些機構(gòu)培訓教師為例，培訓的學習內(nèi)容、教學方式、講課話術、課堂時間等，都不由該教師主導。導致該教師沒有成為“現(xiàn)實客體”。其根源就在于校外培訓機構(gòu)并不是按照合于教師主體性發(fā)展而開展，將教師作為客體，設計其發(fā)展，忽視甚至無視教師作為主體的主觀能動性作用，致使教師培訓活動缺少相互性，不予協(xié)商，缺失了課堂實踐的意義。再從教師發(fā)展中涉及的主體來看，教師作為教育者也需要發(fā)展和外在提升。教師也認為自身需要更好的教師教育者來培訓自己，希望獲取更好的教學方法，如可直接使用在課堂的“教學法寶”。教育規(guī)劃者如采取居高臨下等強硬態(tài)度來面對教師教育者，則正好削弱了最該成為發(fā)展主體的教師的主體性和主觀能動性。

1.2 以合于德性為教師發(fā)展的價值邏輯

有相關教育研究者指出，我們正處在一個功利取代德性作為中心的時代背景下，教育也難以擺脫。以功利為中心的價值邏輯，關注事物的外在特征和外在實踐利益，如名聲、地位、財富和權(quán)勢等。導致不自覺就“沉淪”為工具，人作為主體的存在目的和價值被遮蔽。相對比來看，以德性為中心的價值邏輯，關注事物的內(nèi)在特征和實踐的內(nèi)在利益，追求合理性，實現(xiàn)人作為主體的目的性和現(xiàn)實事物統(tǒng)一，彰顯人作為主體的價值、意義，促進人性的良性發(fā)展。以此帶入教育，我們不難理解，功利主義的價值邏輯使教育變成了作為獲取外在利益的手段。這也是為什么在教師發(fā)展中總感覺似乎迷失了方向、其丟失了靈魂正是原因所在。

對于教師發(fā)展有益的價值邏輯集中在發(fā)展行為與結(jié)果能否使教師本身受益。證明并非“以義為利”，而是“以利為利”，“義”是教師發(fā)展的“德”，“利”是教師自身發(fā)展的外部利益。從倫理價值邏輯中汲取功利性價值邏輯。其后果導致：教育者可能會在教育中產(chǎn)生失德，并使之演變成現(xiàn)實中的道德犯罪。

如教師在發(fā)展過程中自強不息這作為一種美德，但也要做好品德和帶頭的表率。如其他教師在不斷發(fā)展，該教師不能自我提升、發(fā)展，慢慢就會走向淘汰。所以教師發(fā)展是一項自強不息、提升事業(yè)的重要途徑，以德共生作為教師發(fā)展的重要邏輯。引導教師提升自我水平，全身心投入到工作中。用高尚的教師品德傳遞自強不息的精神，從而影響到學生們的思維，轉(zhuǎn)化為行為的教學方式。教育是教學的基礎，只有培養(yǎng)好師德，才能真正做到以上幾點。從某種意義上講，達到以上目的，就是教師的成長發(fā)展之路，發(fā)展策略不應建立在以利為價值觀的基礎上。

1.3 以教師聲譽發(fā)展為教師發(fā)展的質(zhì)量標準

教師發(fā)展的技術化傾向于技術理性的認知，它在教師發(fā)展過程中的支配地位由來已久。這種觀點在教師發(fā)展和實踐過程中的主要目的是創(chuàng)造和培養(yǎng)了“技術思維”的教師，其實踐具有以下特征：一是對教學形勢的總結(jié)，然后針對結(jié)果進行改進。二是理論和實踐有層次的聯(lián)系。結(jié)合良性提升發(fā)展。在這樣的發(fā)展過程中，教師們所經(jīng)歷的一切不只是表象和臨時性的改變。這是在思維上和層次上的改變。不是改變質(zhì)量，結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。真正優(yōu)秀的教育源于教師思維的獨特性和完善性。教師們要有豐富的人生閱歷，要有豐滿的人生態(tài)度。事業(yè)發(fā)展是一個大的方向。但教師們的發(fā)展，并不只是教師所傳授的專業(yè)知識與教學能力的培養(yǎng)。教師自身的發(fā)展重點是加強和改進教師自身的水平和思維。教師發(fā)展質(zhì)量標準作為教師發(fā)展成長過程中的指向標，是解決技術發(fā)展趨向的基本問題，根據(jù)自身發(fā)展的機制與政策來良性發(fā)展。

2 結(jié)語

因此，探究教師發(fā)展質(zhì)量問題，要把注意力更多地放在教師內(nèi)在資源和態(tài)度以及內(nèi)在專業(yè)的改進上，使教師們從初級到高級、由舊思維轉(zhuǎn)變成新想法，實現(xiàn)內(nèi)在的自我提升和完善。殊途同歸，自覺自發(fā)作為自我發(fā)展的最高水平，也是教師們所追求的目標。只有在教育者自身自覺地提升完善自我時，才更有利于師生的成長與發(fā)展。首要來自教師內(nèi)在提升發(fā)展動力和較高水平的自我發(fā)展意識是教師發(fā)展的必要條件。其次，過程在成長發(fā)展中起到重要因素，即教師日常的教育教學實踐、行為方式、內(nèi)在品質(zhì)和行為習慣的養(yǎng)成。總之，“經(jīng)驗+反思+學習（研究）=成長”是教師自我發(fā)展標準的經(jīng)驗表達。