基于問題驅動的小學數學說理課堂研究

曾菊萍

基于問題驅動的小學數學說理課堂研究

曾菊萍

（福建省泉州市惠安縣輞川中心小學,福建泉州362000）

21世紀是快速發展變化的時代，新時期的課程改革對數學教學提出新的目標與要求。小學數學教學不僅僅關注學生基礎知識的掌握，同時還要提升學生的數學能力，促進學生的思維發展。基于問題驅動的小學數學說理課堂在教師興趣引領、規范引導下能幫助學生思維走向清晰，數理得到明確，讓學生真正成為課堂學習的主人，奠定學生堅實的數學學習基礎，為學生后續的數學學習打下良好的開端。

問題驅動；小學數學；說理課堂

隨著現階段課程改革的深入發展，學生課堂的學習主體地位愈加突出，激活數學課堂活力，點燃學生數學學習興趣，喚醒學生學習的積極性成為教師在小學數學教學中重點思考研究的問題。在以往的小學課堂教學中，教師占據課堂教學的大部分時間，往往是“教師講，學生聽”，學生自主探索、合作交流的機會較少。刻板僵化的課堂學習讓教師成為課堂上的絕對權威者，學生認為教師講的內容全部都是正確的，潛移默化地限制學生思維的自由發展?，F階段實施的小學數學說理課堂目的在于從根本上解決學生模仿學習且不知根源的學習現狀。

一、現階段小學數學課堂教學存在的問題

（一）“填鴨式”教學模式難以實現深度學習

素質教育的前身“應試教育”對我國教育事業的發展及教學模式的形成有著很大的影響，應試教育理念下的教學目標是培養學生的應試能力和應試技巧，這使得課堂教學舍本逐末，忽視學生在學習中最應該發展的學習能力與思維能力。數學知識因其具備抽象性、邏輯性的學科特點需要學生具備較高的學科素質，在實際教學中，部分教師仍然采取“填鴨式”的教學方法，認為學生依靠“機械記憶”多練、多寫就能達到熟能生巧的學習效果，導致學生在“填鴨式”的數學學習模式下僅僅學會模仿學習，而不能真正領會數學知識的本質和內涵，難以實現學生的深度學習。在錯誤教育理念的束縛下，教師的教學更多關注升學率、高成績，“一言堂”的教學模式不利于學生自主學習能力、合作探究能力、想象能力及創新思維的發展與提升。

（二）低效教學模式喪失數學本有的趣味性

小學階段的學生受智力水平及認知方式的影響在此階段更愿意接受形象具體的知識，對于抽象性、邏輯性的數學學科知識吸收理解的較緩慢。在數學教學中，教師為讓學生理解掌握數學知識往往會采用“題海戰術”，讓學生以被動聽講和解題訓練為主學習數學知識。過大的學習壓力和過重的學習負擔使得學生對數學學習產生畏懼的心理，一味追求學習的結果而忽視學生學習的過程，導致學習活動喪失本應該有的活力與生機。在沉悶、單調、乏味的課堂學習氛圍下學生沒能感受到數學知識本身的趣味性，降低學生數學學習的積極性與主動性。重視結果忽略過程的低效教學模式讓學生的數學學習僅僅停留在表層，難以激發學生數學學習的潛能，長遠看對學生數學學習產生消極的影響。

二、基于問題驅動的小學數學說理課堂的價值意義

（一）激活學生學習思維，點燃課堂教學活力

傳統課堂教學中教師與學生的分工明確，即為教師講，學生聽。學生接受知識的方式主要來源于教師講的內容，因此，教師在課堂教學中具有絕對的權威性，學生對教師講的內容深信不疑，不會對教師講的數學知識加以自己的思考和理解，久而久之，限制學生思維能力的發展?；趩栴}驅動的小學數學說理課堂讓學生有更多的機會發表自己對數學知識、數學問題的看法和觀點。學生在說的過程中思維能力、語言能力得到有效的鍛煉提升，深化學生對數學知識的認知，讓學生的思維更加清晰，數理更加明確，幫助學生自主構建數學知識框架體系。

（二）突出學生主體地位，保障學生深度學習

說理課堂是在引導學生樹立創新意識，提升學生綜合素質的教育理念下提出的新型教學模式?，F階段的教育強調突出學生學習主體地位作用，更好地構建課堂教學的雙主關系，改變以往課堂教學中“一言堂”的教學弊端，由“教師說”轉變為“學生說”。在這一過程中，教師扮演引導者的角色，讓學生在教師的引領示范下自主摸索，大膽表達，深入探究了解數學知識的本質及內涵，發現數學規律，感悟數學魅力。啟發性、針對性、拓展性的數學問題能夠培養學生說理興趣，調動學生說理熱情，讓學生由以往被動的學習狀態轉變為積極主動的學習狀態，讓學生真正成為課堂學習的主人，給學生更多“發聲”的機會。

（三）營造和諧學習氛圍，提高學生學習效率

小學數學說理課堂給師生、生生之間創造更多交流的機會，有效搭建各方溝通的橋梁，在教師問題驅動教學指引下學生調動自身思維，探究問題本質，在自主摸索、合作交流的課堂學習氛圍中學生學習熱情被有效點燃，打破以往數學課堂沉悶、枯燥、乏味之感，以有問有答的自主合作學習氛圍構建靈動課堂，實現高效的課堂教學效果。在數學學習時，以發展思維為出發點，以問題解決為落腳點，讓學生在概括、歸納、應用知識的過程中提升自身思考解題能力，提高學生課堂學習效率，改善學生數學學習方法，真正發揮數學說理課堂教學的價值與作用，為學生后續的數學學習奠定良好的基礎。

三、基于問題驅動的小學數學說理課堂的教學策略

（一）設置趣味問題，激發說理興趣

培養學生的說理情感，激發學生的說理興趣是打造數學說理課堂的重中之重。基于問題驅動下的小學數學說理課堂教學中教師給學生設置趣味性、啟發性、探究性的數學問題能夠激活學生的數學思維，讓學生的數學學習化被動為主動。學生不是為完成教師安排的任務而強行說理，是根據自己對問題的好奇心和探索欲自主摸索，大膽探究，尋找問題的本質及其解決方法，此種說理才是真正有效果的。

例如，在學生學習《平均數》這部分數學內容時，教師采用解決簡單生活問題的教學策略引入“平均數”這一數學概念，讓學生在生活化的數學問題探究解決過程中理解平均數的含義，掌握求平均數的方法。教師在課件中給學生出示一個書櫥，書櫥一共分為兩層，上層一共擺放6本書，下層一共擺放10本書，教師給學生提出問題，讓學生動腦思考如何重新整理書櫥，讓書櫥上下兩層擺放的書一樣多。學生在教師的問題下思考，想象書本移動的過程，采用移多補少的方法，學生求得正確的擺放書目是上下分別擺放八本書。教師給學生解釋“8”這個數目就是“6+10”的平均數。為讓學生更好地探究平均數在生活中的應用價值，教師給學生展示一例探究問題。圖片中分別出示小紅、小蘭、小亮、小明四位同學利用課后時間搜集的礦泉水瓶的數量，小紅收集14個礦泉水瓶，小蘭收集12個礦泉水瓶小亮，小亮收集11個礦泉水瓶，小明收集15個礦泉水瓶，教師讓學生觀察圖片自主提出問題并解答。在問題探究中學生理解平均數的含義，掌握求平均數的方法，認識到通過移多補少的計算求出的13個礦泉水瓶是一個虛擬的數量。教師讓學生說理“在平均水深1.3m的水池中，身高1.5m的小華可以進去游泳嗎？”通過本節課平均數的學習學生知道平均數是多個數字相加平均分得出的虛擬數量，雖然水池的平均水深是1.3m，但很有可能部分地方的水深深于1.3m，所以身高1.5m的小花不可以進去游泳。

（二）理清數學本質，梳理說理主線

教師在小學數學說理課堂教學中為更好地發展學生的思維，深化學生的認知，首先需要緊抓驅動問題的核心要素，在給學生提出數學問題時主次分明，重點突出，切忌給學生提出過多、過雜的問題，而是應該理清數學知識的本質內涵。并且，讓學生在教師的問題下梳理說理主線，自主構建數學知識體系，以“大問題”提升學生的思維層次，培養學生整體性的說理觀念，真正發揮學生說理的價值和意義，讓學生在主次分明、重點突出的問題驅動下更好地掌握數學知識的核心元素。

例如，在學生學習《圓的認識》這一課時，學生需要重點掌握的內容是圓的半徑、直徑及其關系的數學知識。在課前導入環節中，教師給學生出示以往學過的長方形、正方形、三角形、平行四邊形、梯形的圖形，帶領學生回憶之前學過的這些圖形的特征、周長及面積的計算方法。之后教師讓學生觀察圓這類圖形與以上出示的幾種圖形存在哪些不同？學生在觀察后回答道“長方形、正方形、三角形、平行四邊形和梯形都是平面直線圖形，圓形不是平面直線圖形?！痹诮處煹膯栴}引領下學生發現圓的圖形特征是由曲線圍成的。教師給學生準備圓形紙，讓學生將圓形紙多次對折，將折痕用鉛筆畫下來，讓學生觀察現象，找出規律。學生觀察到圓形紙經過反復重疊線條都相交于圓中心的一點，用尺子量圓心到圓上任意一點的距離發現結果都是相等的。在探索過程中學生了解到圓是一種曲線圖形，圓形中心點被稱作圓心，圓心到圓上的任意一點的距離是相等的，被稱為半徑。之后，教師讓學生說理為什么車輪都是圓形的？而不是正方形、三角形？經過本節課圓的圖形知識的學習，學生認為圓是一種曲線圖形，圓的半徑相等，圓形圖形可以平緩地運動且圓心始終位于同一條直線上。教師在教學中抓緊課堂的核心要素內容幫助學生理清數學知識的本質，讓學生更好地梳理說理的主線，深化學生對圓這部分知識的認知與理解。

（三）設計分層問題，完善梳理思維

學生在小學階段受智力水平和認知方式的限制對抽象性、邏輯性的數學知識接收的過程較緩慢。為提高小學數學說理課堂教學的成效性，教師在設計問題時需要準確把握問題設置的難度，可以根據學生的實際學情設計分層問題。面對全體學生設計基礎性的說理問題，讓全體學生都有機會參與到說理的實踐中，消除學生的畏難心理，讓學生正視說理學習。同時可以設計拓展性的說理問題，讓學生在具有一定難度和挑戰性的說理問題下激發自身的挑戰欲和好勝心，推動學生思維邁向更高層次。

例如，教師在給學生設計說理問題時需要給學生營造較寬松自由的說理氛圍，鼓勵學生大膽發表自己對問題的觀點和看法，對于缺乏自信心的學生可以采取引領鼓勵的教學策略，采用循序漸進的教學方式讓學生回答出在自身學習能力水平內的說理問題，讓學生感受到說出數學問題解決方法和原理帶給自身的收獲感和滿足感，讓學生敢于說理、樂于說理，給全體學生自由表述、大膽表達的機會。對于積極性不高的學生，教師可以采取小組長積分制的合法策略，課堂上積極發言的學生可以獲得積分，在學期末教師會對積分高的學生頒發獎品，同時，針對消極對待說理課堂的學生，教師會相應地對其提出批評。對于學有余力的學生，教師可以為其設計一些具有拓展延伸性的說理題目，讓學生在具有一定難度和挑戰性的題目中活躍思維，大膽想象。如此在分層的說理課堂中學生可以更好地融入其中，取得更良好的學習效果。

（四）巧設問題陷阱，提高數理能力

絕大多數學生心理認為教師的權威性不容撼動，這導致教師在課堂上說的內容被學生奉為絕對正確的，即使當教師出現明顯的錯誤時，學生也會對自己的判斷產生懷疑，認為是自己理解上的錯誤。在構建小學數學說理課堂中，為讓學生更好地清晰思維、明確數理，教師在教學中可以通過巧設問題陷阱的方法，引領學生展開深度辨析，改變學生傳統的認知方式，讓學生根據事實說理，提高學生的說理能力。

例如，在學生學習《混合運算》這部分數學內容中，教師采用情景教學的方法，舉例生活中常見的購物情景讓學生獨立思考，自主解答混合運算所列綜合算式的依據和原理。教師給學生們出示問題：小麗去文具商店購買文具，她買了三本筆記本和一個鉛筆盒，筆記本的價格為5元，鉛筆盒的價格為10元，教師讓學生思考求出小麗去文具商店購買文具一共花費了多少錢？在解決這個問題時，學生用分式計算求出筆記本和鉛筆盒各花費的價錢為15元和10元，最后將兩個價格相加求出共花費25元。教師讓學生嘗試將兩個算式合在一起應該如何運算？5×3+10學生回答先算乘法，再算加法。之后教師給學生提出另一個問題：小明去商店買了三只鉛筆，一支鉛筆的價格為2元，小明給出10元，應找回多少元？讓學生列出混合算式。教師在黑板上寫出10-2×3的混合算式，教師先用10-2求出8，再用8×3求出24，讓學生判斷此種算法是否正確？學生認為24＞10，小明買東西不可能找回比10元更多的錢，應該先算乘除再算加減，乘除代表的是數量乘單價的總價，不能分開運算。在教師設計的數學陷阱下，學生根據自己的分析理解進行說理，對知識理解得更加透徹。

總之，基于問題驅動下的小學數學說理課堂推翻傳統“一言堂”“填鴨式”的教學模式，清晰其思維，明確其數理是小學數學說理課堂的出發點與落腳點。傳統教學模式中學生“聽”的時間長，“說”的機會少，課程改革強調教育突出學生學習主體地位作用。為更好地構建課堂教學的雙主關系，真正實現學生的六大解放，教師在教學中身份轉換刻不容緩，由課堂教學中的“主講者”變為引領學生自主探索、大膽表達的“引領者”，讓學生在教師的示范引導下自主發現問題，解決問題，思維邁向更高層次，真正懂得數學知識原理，掌握數學解題方法，喚醒學生數學學習的熱情，為學生后續的學習發展奠定良好的基礎。

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