大學創新創業教育課程建設的元假設、內在邏輯與系統方略*

楊 冬

在創新創業成為國家參與全球競爭和經濟轉型升級的戰略引擎下，創新創業教育發展已然成為一種新型人才培養范式，正在被視作高等教育綜合改革和內涵式發展的突破口重點推進。課程是大學開展創新創業教育的基本手段，占據創新創業教育的中樞地位，是創新創業人才培養的主要渠道和有效載體。據統計，全國高校創新創業教育專門課程累計達2.8 萬余門，上線在線課程4100 余門，[1]實現了課程數量和規模從零散少數到集群發展的躍升。而從院校實踐看，新近針對上千所高校的實證調查表明，雖然創新創業教育課程類別、制度和資源等有所進展，但仍存在課程開發主體單一、“專創融合”課程開設率低、課程資源共享度低等突出問題。[2]課程建設的速度和完備度遠遠不及學生和社會對創新創業課程的需求，課程定位、內容、實施、師資和評價等方面尚需改進。[3]大學在系統開發和建設體系化、結構化創新創業課程上的滯后和乏力現狀，成為制約創新創業教育提質增效的堵點。當前，我國高等教育進入了高質量發展新階段，創新創業教育必須根據新發展理念革新其邏輯和模式，從外延式、粗放式向內涵式、高質量轉型升級，[4]將重心從外部的整體性規模擴展和體系建構，下移至課程等核心要素的內生性建設，精準化對標課程建設這一基礎性、深層次供給問題，從根本上打破創新創業教育課程碎片化之癥結掣肘，助力創新創業教育質量革命和創新創業人才培養績效持續提升。

一、大學創新創業教育課程建設的元假設

在創新創業范式的沖擊下，大學的創新創業活動呈井噴式增長，創新創業教育躍升為推動高等教育順應外部社會變革訴求和應答內部綜合改革的世界性戰略之舉。在我國，創新創業教育的普及推廣，在很大程度上受政府力量主導和行政制度規制的強意義約束，旨在革新教育模式、提升人才培養質量、紓解就業問題以及促進創新創業型經濟增值和社會轉型變革。大學在推進與改革中多處在被動適應和依附政策狀態，過多注重政策保障、組織機制、制度建設、平臺搭建、項目競賽、實踐活動等的宏觀性供給，而相對忽視課程等直接攸關創新創業人才培養質量的關鍵性要素的點對點建設，造成創新創業課程建設流于簡單拼湊、機械疊加、結構零散的淺表階段，阻滯創新創業教育深層次地融入專業教育以及人才培養全過程。其結果就是，創新創業教育的開展形式大于內容實質，無助于從根本上實現創新創業教育向縱深方向推進，遑論創新創業人才培養的提質增效。創新創業教育“熱”而課程“冷”的極大結構性反差，其實在根本上映射出有關兩個元問題是否獲得了大學管理者、教師和學生等利益相關者的普遍認可：創新創業可教嗎？課程是創新創業教育的本體構件和功能載體嗎？

（一）“可教論”：創新創業能夠被教授和學習

創新創業可教嗎？厘清這一問題是開展創新創業教育以及課程建設的前提性、先決性條件。實際上，在創新創業教育發展早期，關于這一問題就存在爭論，大致分為“不可教論”和“可教論”兩大陣營。“不可教論”多從生物學和心理學視角認為創新創業是一種與生俱來的自發性行為，創業者不能通過后天培養，受個體的基因、人格特質等先賦性因素限制，陷入“要么有、要么沒有”的二元對立認知。[5]835這種認識誤區隨著創新創業專門化程度的提升而出現轉向，逐漸被“可教論”取代。“可教論”多基于管理學和教育學立場，認為創新創業是一種可以教化和習得的行為。譬如，管理學之父——彼得·德魯克（Peter Drucker）認為創新是有目的性的，它作為一種實踐，一門學科，是可以供人學習的，創新構成了企業家特有的工具，是展現系統化企業家精神的手段。[6]創業教育奠基人——蒂蒙斯（Timmons）將創業定義為一種行為方式、機會導向、創新驅動，[7]指出創業精神最佳的學習方式是將經驗與正規的教學結合起來。[8]33梅休（Mayhew）和鮑莫爾（Baumol）等學者肯定創新創業是可以被教授的，倡導創新和創業教育相結合，認為課程教育和學習培訓能夠有效激發和增強學生的創新創業精神、意向并擴大其可能性，指出商業公司成功的基本條件是其管理者和員工具備創造創新的可能，或者至少認可并購買他人的創新權利。[5]835庫拉特科（Kuratko）對創新和創業的內涵作了廣泛綜合的界定，認為創新是創業特有的功能，賦予人力和物質資源以新的、更大的創造財富的能力，它是有意識、有目標地尋找新機會的結果，涵蓋發明、拓展、借鑒和整合等類型；創業是一個展望、改變和創造的動態過程，需要用能量和激情創造新想法和新思路并變為現實。創業和其他所有學科一樣包括模型和流程等，可以通過學習來掌握。創業者是突破性創新者，任何想體驗各種不確定性和模糊性的人都可能成為創業者，任何想跨越成功巔峰的人都可以成為創業者。[9]國內學者徐小洲[10]、王占仁[8]34、王洪才[11]、王建華[12]等也都秉持“可教論”觀點，基本一致認為創新和創業作為一種個體內在潛能、思維方式、社會經濟行為和價值創造與實踐行動，具有普遍性、可教性和可習得性，全面實施創新創業教育是推進高等教育范式轉型和高質量發展的必然趨向。可見，“創新創業是否具有可教性”經歷了一個否定之否定的顛覆性演變過程。“可教論”現已在學界發展為主流性和共識性認知，學界一致認為創新創業是可教授和學習的活動，創新創業教育對于學習者的創新創業人格特質、精神、意向、態度和技能等的塑造培育，以及促進學校與社會的合作互動、知識應用與經濟轉化和創業行為孵化等具有顯著的積極影響。

整體而言，“創新創業可教”具有四重意蘊：一是證實“可教本體”的內在統一性，視創新寓于創業之中，創新是創業活動的基礎；創業蘊含著創新元素，是一種將凝結在個體身上的創新素質與資本轉化為行動的過程，即從創新理念到創業實踐的具體外化。二是肯定“可教主體”的廣泛性，每一個體都具備創新創業潛質和可塑性，區別在于程度的不同，可以通過后天專門教育進行培養、訓練和學習。三是主張“可教客體”的普適性，無論是顯性的創新創業知識，還是內含的創新創業精神、態度、素質、技能、創造力、實踐力等，都可以通過接受創新創業教育獲得和提升，且后者往往是“教”的內容重點，指向培養兼備理論與實踐智慧的自我發展型創業者和學習者。[13]四是從個體性和社會性雙重角度指出“可教價值”的現實性，強調其之于個體的創新創業主動性和能動性的塑造與培育，以及之于社會的商業功能與應用價值創造。[14]總之，“創新創業是可教的”之基本假設為創新創業教育的“合法性”開展提供了理念引領，構成開發和建設創新創業教育課程有效推進的邏輯起點。

（二）“有用論”：課程是創新創業教育的核心構件與功能載體

課程是高校按照既定教育目的所建構的各學科和各種教育教學活動的系統[15]，是人才培養的主要渠道和關鍵依托。作為一種新的教育理念和人才培養范式，創新創業教育已上升為一項國家統一意志和戰略行動，促成了國家政策引領、社會廣泛參與和高校自主改革同頻互動、協調推進的整體樣態，正處在質量建設和質量革命的內涵式發展新階段。[16]高等教育學科泰斗潘懋元先生指出，高等教育質量建設是一項系統工程，核心是課程教學改革。[17]因為課程是大學教育的“心臟”，是任何類型與形式人才培養活動的基本手段和實施載體，課程以何種結構和形態存在，以及通過何種途徑完成課程教學活動及其預期目標，反映著特定的教育理念觀、目標觀和價值觀，決定著人才的類型、知識、技能和素質等內容規格和結構設定，課程建設質量優劣是教育活動整體成效的集中映射。這意味著，創新創業教育作為一種新生的、區別于傳統專業教育、滲透人才培養全過程的新型教育模式和活動形式，其改革和質量建設亦具有復雜性和系統性，推進到深處就是要改革和優化課程這一攸關創新創業人才培養成效的中心要素。

實踐中，在指標、績效和就業創業等功利主義驅動下，課程在創新創業教育中的不可或缺性及其之于創新創業人才培養的獨特價值尚存爭議，受創新創業課程“無用論”觀念誤區的裹挾和掣肘，其功能和價值而遠未達成廣泛共識。這種認識認為不是所有學生都適合和需要創新創業，它僅僅是少數群體的有限行為。并且，創新創業并非知識導向的，而是一種實踐性和社會性活動，并不需要通過專門的課程教學進行學習，重點在于結合專業課程所學參與到相關創新創業活動中，在實踐中達成學以致用的價值歸屬。但事實上，知識是催生創新創業理念和實踐的基礎與根本，課程作為規范化、集成化的知識系統具有教育的價值和功能負載屬性。根據課程社會學的理論解釋，課程的形成和建構絕非將學科知識簡單復制為教學知識，而是學科知識的“再情境化”，涉及知識選擇、排序和標準規則。[18]創新創業教育兼備理論性與實踐性、教育性與社會性等多重內在特質，決定了其課程類型、內容和形式是多元、廣泛和豐富的，課程教學和實踐教育構成創新創業教育體系的“兩翼”，“課程實踐化”和“實踐課程化”是促進創新創業教育理論與實踐有機結合、從“知行分離”轉向“知行融合”的方向選擇。[8]425-426

課程在創新創業教育中的核心地位及其所負載的人才培養價值功能具有不可替代性。根據系統論的觀點，系統是一個多元要素共同耦合成的功能體，要素之間以相互聯系和作用的方式存在，負載著特定功能，共同推動系統最優目標的實現。[19]創新創業教育作為創新創業人才培養的綜合復雜系統，是一個由包括課程在內的多要素有機集合成的特定功能整體，課程要素的游離、失范或失位將對創新創業人才培養整體效能的發揮產生根本性限制和影響。一方面，創新創業教育歷史證實，專門且獨立形態的創新創業課程教學構成大學創新創業教育的雛形。如創新創業教育先行者和引領者——美國，最早在1947 年，哈佛商學院首創性地開設《新創業管理》（Management of New Enterprise）課程，[20]標志著創新創業教育在美國大學的正式發軔。后又逐漸建立起具有通專融合、學科交叉、橫縱貫通、多元靈活的體系完整而又特色鮮明的“素質教育型”創新創業教育課程體系，推動其創新創業教育日臻走向成熟和完善。我國創新創業教育的發端標志是20 世紀90 年代末由清華大學經管學院率先開設的創新與創業方向課程。[8]68由此可見，課程在創新創業教育中不可或缺，它們構成了一種共生共構關系。另一方面，作為一種新的教育范式和形態，課程占據創新創業教育這一系統工程的核心樞紐位置。課程教學體系的完備度直接決定著創新創業人才培養目標的達成度，攸關創新創業教育縱深發展的生存空間和社會價值，[21]是聯系創新創業理論與實踐的紐帶，能夠通過整合理論與實踐課程，深層次地塑造和統整創新創業知識、意識、思維、理念、方法、精神、素質與能力等向上品質、行業素養和交往能力，[22]最大化地實現創新創業教育的育人功能，培養和供給與社會需求相適應的高質量創新創業人才。因此，無論對于提升創新創業教育本身的發展層次和人才培養質量水平，還是對于學生內在的創新創業知識儲備、實踐運用、素質培養和綜合能力發展，完善創新創業教育課程建設有其內在必要性、合理性和正當性。體系化、結構化、模塊化的課程比之自發的、零散的、單一的創新創業活動體驗，更能發揮創新創業核心素養與關鍵能力培育、人才培養范式轉型升級和質量有效保障與持續改進的功能實效性。因此，當前創新創業教育的高質量發展必須以突出課程為重點和核心驅動，遵循課程是創新創業教育的核心構件與功能載體之“有用論”的價值先導，把改革和深耕課程建設作為創新創業教育筑基固本和人才培養提質增效的關鍵抓手加以大力推進。

二、大學創新創業教育課程建設的內在邏輯

創新創業教育課程建設的全面推進和系統建構，絕非一個孤立于創新創業教育這一特定領域的問題，也不是一個簡單化地指向一般意義上的課程開發、設置和體系構建問題。它必須多角度地從創新創業教育的本體規定性和實質內涵與特征出發，明確其內在邏輯這一前置性、上位性、原點性問題，進而因循特定的內隱發展邏輯，有效指導并外化到創新創業教育課程建設實踐行動中，達成理念科學性和方向正確性的統一。

（一）創新為體、創業為用

大學屬于一種專業性的人才培養與知識生產組織，嵌套在特定的社會結構中，既受學術創新邏輯約束，也受經濟社會發展影響，[23]是創新之本體價值屬性和創業之社會應用屬性的耦合體。進入知識經濟主導的后工業和信息、智能技術社會，大學必須進行創新創業范式革命，有效開展創新創業教育，這是推動大學主動回應社會需求、服務社會發展、履行社會責任的因應選擇。創新創業教育作為一個綜合復式概念，其內涵并非狹義的“單一替代論”式的二元分化為創新教育或創業教育，視為一種學術創新素質教育，抑或功利化、經濟性或職業取向的企業家速成教育，也非“雙重疊加論”地視為創新教育和創業教育的線性拼合體，而強調創新和創業在質的規定性上并不是截然割裂或對立的關系，而是具有內在關聯性、共存性和通約性，主張把“廣義的創新”——人的創造性實踐活動而非單一的經濟生產行為，以及“廣義的創業”——政治、經濟和社會多維意義層面而非窄化的新企業創辦，[8]76-77作為認識和理解創新創業教育的邏輯支點。換言之，創新和創業在廣義上是一體的、雙生的，創新是創業的基礎、動力和方向引領，內嵌在創業之中，創業則是創新的應用屬性的價值外化和行動實踐，二者相互統一、相輔相成、不可分割，有著共同指向、互為表里、相互依存。在本質上，創新創業教育集合了廣域的“創新”和“創業”兩個概念的實質性內涵，是一個由創新教育和創業教育有機耦合而成的系統性、復合型的教育體系，融合了工具理性和價值理性雙重視域與取向，兼備創新創業精神與意識等的“人的素質塑造”和就業創業的“社會實用效能”，不可將之片面分割、拆解窄化甚至一概而論，它們構成“一體兩面”關系。因此，創新為體、創業為用構成了創新創業教育的內在邏輯。課程作為創新創業教育的子系統，是其本體功能和社會功能的最有效負載體。這決定了大學推進創新創業教育課程建設不能分離創新和創業的體用關系與內在一致性，充分將創新創業這一整合性觀念和思想融入全部課程教學建設和人才培養全部活動，保障創新創業成為大學課程改革和治理的基因，驅動創新創業課程的根本轉型和全面變革，以此發揮課程知識的實用性和資本化價值，進一步服務于培養高素質與復合型創新創業人才、社會產業經濟創新驅動發展及增進社會就業和崗位創業機會，彰顯課程的育人和促進、引領社會發展的本質使命。

（二）能力本位、強化實踐

創新創業教育是大學與社會互動的產物。在本體論意義上，創新創業教育屬于以創新創業人才培養為根本目標指向的全面教育革新。它區別于其他類型及傳統教育的關鍵在于其具有創造性、實踐性、應用性和轉化性等內生特質，是一種致力于培育和塑造學生創新創業意識、思維、精神和能力等創新創業核心素質的新型教育理念和模式。[24]創新創業人才普遍具有首創性、實踐性和應用性人格特質，具備專精且廣博的知識結構，獨特的個性與氣質，豐富的創新力、想象力和創造力，富有開創性的創新精神、創新意識、創新思維和創業技能與實踐等的綜合素質與能力結構。[25]這種創新創業能力并非單維、單向度的個別化能力，而是一個由創新創業目標確定、行動設計、溝通合作、機會識別、組織管理和風險防范等多元復雜能力序列有機集合而成的，以及作用于創新創業活動、行為和實踐的開放化能力系統圖式。[26]可見，創新創業能力構成了創新創業人才的素質規格核心，創新創業實踐成為創新創業教育的實施重點，能力本位和實踐導向是創新創業教育的最本質特征。進言之，它以創新性、創造性和實踐性為基本內涵，以創新創業各類理論課程教學與實踐課程活動為關鍵要素，既注重基礎性的系統知識結構構建，更突出知識聯系并應用于實際的實踐效能轉化，以促成理論與實踐、知識與行動的融通。因此，創新創業教育課程建設須遵循能力本位和實踐導向這一中心邏輯，推動課程目標、結構和內容設計既凸顯能力導向原則，不局限于傳統學科邏輯進行知識體系整合、講授和傳遞，從創新創業人才培養的能力素質規格圖式進行科學規劃與重組；也要注重課程實踐模塊構建和教學的理論聯系實踐，立足創新創業實踐和社會需求開展探究、案例、項目等多樣化的課程教學活動，強化創新創業訓練和實踐教學課程建設。以“教中學”“學中做”和“做中學”的教與學互通方式，把單一靜態的知識轉換為廣博通用的創新創業素質和實踐技能，促進創新創業從設計到實操的綜合能力和促進專業知識的實踐應用，借此組成一個完整的、結構化和體系化的創新創業課程體系。提升創新創業課程理論知識的實踐遷移度和實用性，確保學生打破“坐而論道”式創新創業路徑依賴，在知與行的耦合互動中自覺、主動和開創性地進行創新創業實踐，提升創新創業教育的質量實效。

（三）融通專業、深度交互

大學教育在本質上屬于一種專業教育，專業教育構成大學人才培養的最核心途徑和方式，主導著大學一切教育教學活動，指向培養適應和滿足社會發展需求的專業化人才。在創新創業為社會發展引擎的驅動下，傳統專業教育面對知識生產模式轉型、科技與信息革命、經濟與產業迭代升級、市場行業的人才素質規格更新等復雜環境變遷，開始顯現出明顯的滯后性和不適應性。創新創業教育正是為有效應對社會需求與大學人才供給這一結構性矛盾而催生的一種人才培養新理念和新范式，是對傳統單一學科與知識導向的專業教育及其教學模式與內容的超越與革新，既重整和規定了大學辦學以創新創業為核心的新使命、新理念和新模式，還賦能了專業教育深化改革的新方向、新道路和新形式，落腳于帶動大學教育教學改革與發展以及復合型、多元化、高素質的卓越創新創業人才培養質量提升。[27]在此意義上，創新創業教育是一種新型的、更深層次和具體化的教育內容與活動形式，與專業教育并非獨立和分離關系，而是相互補充、相互影響、相輔相成，在教育目標上同向、教育內容上貫通、教育模式上交互，[28]共同作用于培養適應和引領新時代變化與需求的高質量創新創業人才。二者的依存關系決定了創新創業教育的縱深推進必須基于專業教育并融入人才培養全過程，專創深度交互與融通是創新創業教育變遷、改革和發展的基本趨勢、內源需要和必然選擇，也是提升和加強創新型人才的創新和創業綜合素質與實踐能力的客觀要求，更是專業教育可持續與高質量發展的趨勢所向。因此，大學創新創業教育課程建設不能停留于純粹的職業就業與創業學方向課程，應廣泛延伸和擴展至專業教育層面，結合不同的學科專業內容與特點，從融合視角系統推進“專業+”、跨學科、跨院系等嵌入式、融入式創新創業教育課程建設，從而形成創新創業教育與專業教育“雙軌融合、互通互構”的運行機制，整合學生的專業知識、素質與實踐能力，促成學生根據專業理論基礎、需求和技能特長開展創新創業學習與實踐活動。

（四）對標全體、分類施教

世界范圍內，創新創業教育不外乎“專業式”和“廣譜式”兩大模式。其中，“專業式”創新創業教育主要針對創業學學位而言，是由商學院或經濟管理學院面向創業學學科專業開展的專門性教育活動，直接服務于“企業家”類精英化、高層次社會創業人才培養；“廣譜式”創新創業教育主要面向創業學之外的全部學科專業，具有普及性、通識性、跨學科性、融合性等特點，側重并落腳于全體學生的創新創業綜合素質與能力養成。縱觀我國大學創新創業教育近20 年的發展軌跡，總體上歷經了從“專業式”到“廣譜式”的模式變遷，越來越趨向綜合化和體系化發展，“廣譜式”創新創業教育現已演化為主流價值邏輯和實施形態。“廣譜式”創新創業教育強調它不是專門針對少數特定學生群體的精英化教育，相反在邏輯起點上是一種主體性教育、人格教育和能力教育，[29]具備表征全員性或普及性之創新創業素質教育的內在品性，定位于為每一位學生植入創新創業精神、意識和能力等“內生基因”，形成全體學生廣泛積極、自覺主動、開放合作、敢闖勇創的創新創業文化環境氛圍和思潮。[30]同時，必須承認，每一個學生都有其獨特個性，具備的創新創業稟賦、條件和素質基礎不盡相同，創新創業的個體認知和發展需求也各有差異。尤其隨著普及化高等教育進程的加速邁進，學生間的群體特征、學習潛力、志趣需求、個體素質與能力水平的異質性愈加突出。創新創業教育必須辯證應對和有效調適創新創業人才培養的規模化、共性化與多元化、個性化的張力，走出按照一元質量標準和一種固定樣板體系的實施模式，遵循多元質量觀和個性化發展的基本理念，在確保范圍上受眾學生全覆蓋之余，實現學生的分類型、差異化培養和個性化發展。課程作為育人的關鍵載體，決定了創新創業教育課程建設須以對標全體、分類施教為邏輯引領，在強調每一位學生創新創業通用能力培養、植入創新創業綜合素質的同時，注重根據學生的個體性特點、需求差異和不同發展階段，精準設計創新創業課程教學方案和質量標準，保障學生的分類培養和個性化發展，最大限度地通過課程教學有效開發、培育和成就學生的創新創業個性潛能，促使學生成為自覺能動且富有個性特點的創新創業行動者。

三、大學創新創業教育課程建設的系統方略

課程是創新創業教育可持續推進和創新創業人才培養質量建設與保障的核心環節，課程建設通過對課程要素功能和結構功能的系統設計與改造，[31]促進課程體系的整體優化，最大化地發揮課程的育人效能。創新創業教育課程建設并非單一線性的，而是一項綜合復雜的系統性工程，需要基于課程目標、結構、內容、實施、評價和機制等要素構建一個高度統一、有機協調且運行有序的系統，進而加強創新創業教育課程的整合化和體系化建設，助力創新創業教育改革的穩步有效推進，保障創新創業人才培養高質量發展。

（一）重整課程目標：指向創新創業核心素養的“知識—能力—素質”三維圖式

課程目標是人才培養目標的具體化，其內在規定承接和反映著創新創業人才的素質規格，對于創新創業人才培養的課程設計、內容組織和行動策略具有統領和導向功能。創新創業教育不是單一狹隘的就業或創辦企業教育，也不是極度泛化的學術通識教育和創新素質教育，而屬于一種綜合性和開放性的人才培養范式，強調創新與創業、知識與能力、理論與實踐、理念和實用兼而有之，以培養高素質創新創業人才為己任，激發并使每一位學生具備創新創業核心素養。[32]故創新創業教育課程目標的根本指向是創新創業人才培養這一中心使命，需要圍繞創新創業人才的核心素質結構進一步科學解構課程目標圖式，致力于構建以創新創業知識為基礎、能力為中心、素質為歸宿，且三者融合一體的三維目標模型和關系框架，促進從被動式的就業從業轉向主動式的創新創業。

其一，厚植創新創業核心知識。知識是大學教育賴以存在的根本。知識與能力絕非線性的二元對立關系，知識是能力訓練和養成的基礎和載體，能力是知識應用到社會實踐領域的外在形式表現。創新創業教育認可并強調知識的基礎性價值，否認知識與能力的簡單替代和置換，機械地將知識排除在課程之外。它與傳統教育注重系統化、結構化知識傳授相比，更加突出核心知識的認識理解、創新創造和實踐轉化。因此，創新創業無法脫離知識而存在，必須建立在系統掌握和內化創新創業核心知識的基礎之上，創新創業教育課程目標設定需要實現從知識的“全而泛”向“突出重點與核心”的邏輯轉換，將創新創業核心知識的了解、發現與應用作為基本內核。

其二，塑造創新創業關鍵能力。創新創業教育的能力導向、強化實踐邏輯取向，決定了其重心在于通過知識聯系實踐來發展學生的問題探究、項目設計、科技發明、團隊合作、機會識別、組織管理、市場運營等創新創業綜合能力。因此，課程目標要沖破創新創業“知識論”枷鎖，將創新創業能力納入目標范圍，從過度單一的知識獲取轉向基于知識傳導的創新創業關鍵能力提升。

其三，培育創新創業內在素質。創新創業教育的績效不“唯成果論”“唯獎項論”，最大的意義在于為學生播下“創新創業種子”和注入“創新創業密碼”，使學生具備創新創業素質而實現全面自由發展。因此，課程目標要注重學生的批判性思維以及創新創業精神、意識、志趣、價值觀、領導力和社會責任感等的養成，由內而外地促進創新創業實踐。

（二）優化課程結構：表征模塊化與體系化的橫縱貫通式課程集群

現代課程理論之父博比特（Bobbitt）賦予課程更寬泛的意涵，定義其為學習者提升自身能力所“必須完成和經歷的一系列事情”，將課程的內涵擴展至更廣域的動態持續的教育過程。[33]創新創業作為一種核心素養，是多學科、寬口徑和厚基礎的，僅憑少數幾門概論性創新創業課程并不能達標奏效，有賴于供給學科交融、多元豐富、廣泛綜合的創新創業教育課程集群。因此，需要加強課程的模塊化、體系化和整合化建設，根據一定的邏輯和順序對分門別類的課程加以有機整合、組織和設計，沿著橫向范圍延展和縱向層次深化雙重路徑，促成最優化的創新創業教育課程結構。

一方面，橫向上拓展多元創新創業教育課程類型，加強不同課程之間的內在關聯性和貫通性。這可從三個層次進行：一是在初級層次拓寬范圍，圍繞理論課程和實踐課程、通識課程和專業課程、必修課程和選修課程、線上課程和線下課程、學科課程和活動課程等框架開發和設置相應的課程類別，構建多元并行的課程模塊；二是在中間層次擴大數量，圍繞各類別課程進行針對性的開發和建設，最大限度地將創新創業元素和因子輻射至相關課程，可通過引入、新增、轉型和改造等多種途徑豐富不同類別的創新創業課程，尤其注重專業學位創業類課程的通識化建設和各學科專業核心課程的創新創業要素挖掘、改造和融合式建設，以及創新創業項目、大賽、講座和學科專業競賽等實踐活動課程的專業化建設；三是在高級層次強化整合，對現有或相關創新創業課程進行模塊化和系統化組合，如形成通識類創新創業教育課程、專業類創新創業教育課程、學科交叉類創新創業教育課程、實踐類創新創業教育課程，抑或理論知識類創新創業課程、方法應用類創新創業課程、實踐訓練類創新創業課程、項目活動類創新創業課程等并重的結構化體系。當然，還要避免出現過度偏重一方的傾向性，協調和平衡各類課程的比例結構關系，強化每一類課程模塊的內涵式建設和可持續發展，保障學生創新創業素質與能力的綜合化發展。

另一方面，縱向上深化創新創業教育課程的層次性建設，注重課程的程序性聯結和差異化建構。相比注重內容外延的橫向結構，縱向結構更強調創新創業課程的難易程度。創新創業教育并非速成的，具有循序漸進性，應該貫通全學制和全過程。這要求創新創業教育課程設計凸顯連續性和順序性，注重層層遞進、縱向銜接，圍繞基礎課程、核心課程、應用課程、實踐課程、頂峰課程、前沿課程或初階課程、中階課程、高階課程等先后梯次和程序進行序列化、進階式建設，推進學生創新創業綜合能力的漸進式精進和專深化發展。譬如，第一層次，面向低學年段的學生開設基礎性和初級性的創新創業課程，主要包括普適通用的創新創業導學類、概論類與講座類課程和專業基礎與大類方向的創新創業理論課程等，以啟發和引導學生發現、探索和解密創新創業的思維、意識與素質；第二層次，面向中間學年段的學生開設應用性和實踐性的創新創業課程，主要包括通識和專業方向的創新創業方法、技能、項目、實踐和競賽等訓練體驗類課程，以促進學生結合理論進行創新創業的實際設計、試驗、實戰和實踐能力提升；第三層次，面向高學年段的學生開設加強類、拓展類、專攻類和孵化類創新創業課程，主要包括實習實訓、創新實驗、畢業設計和技術轉化與項目孵化方向課程，以通過產學研合作形式實現學生創新創業成果的精進和轉化。另外，還要結合不同學科、專業和年級的學生的差異化創新創業學習需求和能力發展現狀，加強創新創業課程的分類化和個性化建設，精準保障學生創新創業課程學習的個性自由和持續深化。例如，針對文理醫工等學科特性，分類加強學術與文創設計類、實驗類、工程技術開發和應用類等創新課程建設；面向就業創業需求與意向的學生施以精英化教育，重點加強職業就業培訓和以技術、項目與企業孵化等為主線的實戰性培訓課程建設。這樣，可有效整合通識與專業、理論與實踐、基礎與專深、整體與個性，打破創新創業教育課程結構零散、體系式微、實效性弱的低水平、碎片化困局，助力創新創業人才的高質量培養。

（三）重組課程內容：通識性、專業性和實踐性的交叉耦合

課程內容的組織、選擇和確定實質上反映了課程開發者和設計者對于“什么樣的課程最有價值”這一特定問題的邏輯取向，通過建構一個綜合連貫的課程內容體系并使之相互強化，產生累積效應，是實現人才培養目標和彰顯課程實效性的關鍵。創新創業教育兼具通識教育和專業教育品性，注入人才培養新內涵，要求創新創業人才培養不以標準化的理論知識學習為重，而將知識的轉化、實踐應用與能力發展放在中心位置[34]。因此，大學創新創業教育課程內容不能就知識談知識，囿于概論性、普適性或系統性的知識說教而忽略聯系實際運用和綜合能力塑造，必須堅持創新創業通用和專業知識與能力的有機交叉與耦合，實現知識與能力在通識性、專業性和實踐性之間的兼顧平衡及其在創新創業教育課程教學中的統一滲透，以根本扭轉知識本位、單一學科取向下的創新創業教育課程內容設計，走出“重知識、輕能力”“重通識、輕專業”“重理論、輕實踐”的組織誤區和實施偏向，推進創新創業知識的轉化、應用和實踐，全面有效地促進學生創新創業綜合能力增值和人才培養提質增效。

其一，創新創業教育課程內容不能簡單地圍繞“關于創新創業”展開，局限于單一層面的就業、職業、經濟、管理和創業概論或導論知識基礎，而要戰略性地結合“為了創新創業”的目標導向，在創新創業通識課程和學科專業基礎課程中納入普適和通用的創新創業知識、方法、技能，服務于全體學生的創新創業通用和基本素養的養成。

其二，在專業教育中延伸和拓展，將創新創業理念、思維和方法等融入學科專業方向核心課程，并大力構建跨學科創新創業課程和彰顯校本特色和優勢的創新創業課程，形成一個兼納學生創新創業知識學習、思維訓練、方法實戰、能力培養和實踐應用等創新創業通識課程、專業課程和跨學科課程一體化的內容體系。

其三，強化課程內容的實用性與實踐性，既可通過基于專題探究、方法應用、實踐體驗、田野調研等視角和立場組織和編制內容，也可從市場發展、產業需求和行業趨勢等“社會導向”出發設定內容，還可將課程內容與創新創業項目設計、技術創造、產品研發和第二課堂實踐活動等有機結合，以使學科專業或跨學科、交叉學科專業知識，以及創新創業政策制度、法律規范、市場分析與運行、人力資源管理和成果轉化與應用等多學科專業知識能作用于創新創業實踐，提升創新創業的行動力。

（四）革新課程實施：“教”“學”“做”的協調交互

課程實施是一個有組織地將課程規劃和設計方案轉化為教學活動的動態過程，對學生的學習參與度、投入度和質量成效具有決定性影響。創新創業教育強調學生中心和實踐導向，打破傳統的教師中心和教材中心邏輯支配下的單向灌輸性和被動接受式教學模式，形成彰顯學生主體性、能動性和發展性的問題導向式教學、合作探究式教學、項目導向式教學、案例導向式教學、成果導向式教學、模擬情境式教學、實踐互動式教學等多元化新型教學組織形式和方式方法的普及運行樣態。創新創業課程必須革新實施方式，促進“教”“學”“做”三位一體的協同交互運作，構建有效、高質的教學。

其一，創新課程教學方式，變通教學方法運用。創新創業教育課程要轉變“以教定學”的組織邏輯，從學生創新創業核心素養發展的中心立場安排教學內容，突出問題導向、實踐導向和應用導向，以問題為中心組織理論教學和實踐教學。在此基礎上，根據既定的創新創業內容，有效選擇探究教學、案例教學、小組教學、實驗教學、項目教學、情境教學、體驗教學等多樣化形式，使創新創業相關知識教學從靜態化向動態化轉變。

其二，有效推進師生互動，強化學生自主學習。無論是理論課程還是實踐課程，師生互動落腳于構建教師與學生的創新創業共同體關系。教師要引導學生就創新創業專題、問題或項目的生發邏輯、方法應用和結果論證等展開廣泛討論，使學生發展為主動的創新創業發現者、建構者而非被動的接受者，合力培育和塑造學生的創新創業思維、意識和潛能。同時，擴大學生的創新創業自主學習范圍和空間，嚴格過程學習的監控和管理，加大學生的學習挑戰度和投入度，落實學生的課堂主體地位，進而強化學生的自主學習能力，使學生成為積極自覺的創新創業行動者。對于實踐課程，則要確保項目或大賽導師與學生的全程交流、高效互動與動態推進，以便于促成更高質的創新創業教育成果。

其三，強化教學實踐環節，貫通理論與實踐。創新創業教育課程實施需要注重“學中做”和“做中學”雙邊理念的適配，且后者相比前者更能凸顯創新創業教育的內生特性。這要求創新創業理論課程在向實踐化方向發展的同時，與相關實踐課程和活動課程相融通，將教學場所延伸至實驗室、基地、企業、公司、技術生產車間等，通過結合相關基地和項目等實現理論與實踐的有效結合，增強學生的創新創業行動力和實踐力。譬如，可通過情景式、項目式教學或成果式教學，借助真實的創新創業產品、案例和項目，仿真模擬和體驗其從產生、發展、商業運作到市場孵化的全過程，實現創新創業方法類和應用類課程與創新創業項目、大賽等實踐課程的內在銜接。

（五）重構課程評價：過程體驗與學習結果的科學融通

課程評價是課程質量的監控手段和保障方式，對創新創業教育課程的教學和學習具有“指揮棒”作用。它的目的不在于作出等級化和終結性的質量優劣識別，根本指向是檢測創新創業教育課程的目的、過程和結果等的實施和運行效度，為創新創業教育質量達成度提供課程維度的事實性依據和價值性判斷，進而形塑和改革課程設計、組織與實施。創新創業教育課程評價應實現過程體驗和學習結果的科學融通，從多個視角、多個維度和多個層面構建長效評價機制。

其一，轉變課程評價取向。學生創新創業學習成果評價不能一邊倒向知識結構體系，抑或功利地把目標聚焦于論文數量、技術發明、項目企劃或企業創辦等可視化、工具性指標，而應堅持促進學生發展的價值理性主義取向，普及推進過程性評價、增值性評價，重點考察學生的階段性學習參與、投入、實踐和效果，以及創新創業核心素養與能力的動態生成和提升，確保不被表征創新創業成果導向的工具主義和技術主義取代甚至驅使。

其二，完善課程評價標準。與普通課程標準不完全趨同，創新創業教育課程必須體現創新創業理念和屬性。這需要分類建設課程標準，針對創新創業教育課程研制特色化的課程標準：既可基于現有的課程考評標準進行改造和優化，適當融入創新創業的元素和內容要求，也可結合其獨特性開發和設置專門的創新創業教育課程標準，將其推廣運用到創新創業類課程評價中。

其三，優化課程評價形式和方法。創新創業教育課程類型和形式的多樣性決定了評價形式和方法設計選擇的靈活化、多樣化和綜合化，應具體視課程的組織和開展形式而定，根據不同的課程類型施以不同的方法。比如，宏觀范圍的定量和定性的結合、過程與結果的結合、知識與成果的結合、教師主評與學生互評的結合，具體可操作的有學術論文、調查報告、科技發明、創意作品、課程作業、主題講演、專題匯報、小組路演、綜合考試等。

其四，推進課程評價多主體參與。一方面，在教師評價學生的創新創業課程學習結果過程中，適當引入學生互評這一環節，以小組形式對學生的課程參與和學習質量進行評價。在此基礎上，教師在關注學生終結性的學習結果之余，更加注重學生學習的階段性測評和過程性考核，最終通過教師和學生雙方的反饋結果作出綜合評定。另一方面，在對教師的創新創業課程教學評價過程中，不能僅根據課程教學量的基本完成情況和學生的課程學習成績與成果，更要輔以教務專管人員、創新創業教育負責人、學科專家、社會創業人士和學生等利益主體的廣泛評價，圍繞課程設計、組織實施、教學投入、師生互動與質量增值等基準，綜合各主體的主客觀結果對課程教學質量作出客觀評定。

（六）健全課程機制：上下協同驅動多元要素的聯動運行

創新創業教育課程建設不能局限于微觀的課程要素，更應在宏觀層面配套建立和完善課程機制，這是健全課程建設生態，服務和保障課程建設各環節高效率和高質量運行，促進課程體系規范化、科學化和完備化的關鍵。

其一，重塑價值認知。課程價值認知是課程建設的理念先導，影響著課程各個環節的整體運行。一方面，大學應高度認識到推進創新創業范式變革的必要性和迫切性。創新創業教育作為本科教育轉型發展的新范式乃全球趨勢所向，必須將課程這一核心要素的系統化建設擺在突出重點位置，重塑課程建設的價值定位和實踐方向。另一方面，重申和強化創新創業可教以及課程功能有效性的認可度。這在深層意義上決定著創新創業教育改革的可持續縱深推進和高質量發展，形塑著創新創業人才的素質規格，應從創新創業人才培養的戰略需求高度將課程范圍延伸并融入通識教育、專業教育、跨學科教育以及“大創新創業課程”層面，促進學生的創新創業精神、能力與素質持續增值，發展為具有首創性、創造性、實踐性等多元特質，使學生成為創新創業核心素養卓越且適應社會各行各業發展需求的新式人才。

其二，鞏固制度保障。一要規范學分制建設，將創新創業課程學分以制度形式固定下來，逐漸完善創新創業學分的類型范圍、數量規定、修讀要求、認證轉換事項等制度設計；二要優化教師的教學與科研業績、職稱晉升評價制度以及學生的學習成績和學業成果與質量評價制度，有機融入并適度增大創新創業的占比和分量，通過制度倒逼機制催生師生創新創業課程的參與度和投入度；三要配套創新創業教育課程的開發、設置、實施、認證和評議等制度，圍繞課程的“入口”“過程”和“出口”等多個環節嚴格把關課程的開設質量和實施質量；四要輔以跨學科課程建設制度、個性化學習制度、創新創業教育課程教學監管制度等，通過全面系統的制度性強力約束，規避課程建設的主觀化、隨意化和零散化傾向。

其三，強化專業管理。創新創業教育課程建設是一項全校性系統工程，需要形成多部門驅動、齊抓共管的一體化課程建設管理機制。一是組建實體性或虛擬性的創新創業教育中心和創新創業學院等專門化機構，將其作為創新創業教育課程建設的統領性機構，依托下設的多個功能群組對創新創業教育課程改革和建設進行調研決策、整體規劃與戰略布局；二是基于中心—外圍結構優化組織管理建設，統合創新創業學院、教務處、各二級學院、學生處等對接課程教學的多個職能部門，[35]并輔以校、院兩級創新創業教育課程教學委員會、研究中心或教研室等專業化機構[36]，通過科學分工支持推進課程的整合性構建。

其四，整合內外資源。一方面，強化教師專業發展和創新創業勝任力提升，通過專業培訓和外部引聘雙重途徑，構建一支兼具教學型導師、管理型創業導師、專業型導師和創業型實踐導師的“專”“兼”結合的多元化高素質隊伍；[37]另一方面，拓展實踐基地和平臺，既需要立足學科專業發展需求，擴大建立實驗室、實踐中心等校內創新創業基地，也需要向外不斷深化與政府和社會的互動和聯系，尋求來自政府的政策法規與資金保障，以及社會的項目研發、技術支持、產品孵化、商業服務、實踐場所等多方資源，搭建創客空間、孵化空間等政、校、企合作育人平臺，[38]進一步優化創新創業教育多主體協同機制及產教融合與校企合作生態鏈，確保為學生提供創新創業課程實踐和實訓機會，促進理論和實踐課程教學的雙軌耦合。[39]