“雙減”背景下學校育人的空間轉向*

黃一帆 周福盛

時間和空間是學校教育教學活動開展的基礎，二者相互影響、彼此聯系。孤立的時間和孤立的空間是不存在的，只有兩者相統一才能保證事物的存在，空間是時間的展現[1]。但在現實中，受“效率社會”“應試教育”等功利化思想的影響，學生在校時間被繁重的學業任務大量擠占，并蔓延至家庭、社會，各種補習班、特長班、培訓班使教育空間變得越來越逼仄促狹，學生活動的時間和空間逐漸被壓縮，學校的生命活力日漸減弱。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），提出減輕學生負擔的具體要求：一是全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔；二是提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求；三是堅持從嚴治理，全面規范校外培訓行為[2]。從學校教育空間的角度講，這些實質上是對學校空間釋放的要求。由此，在“雙減”政策下，學校通過控制學生作業量、間接干預學生參與校外培訓時間、組織開展校內課后服務，以作業、閱讀、文體活動、實踐拓展、社團、興趣小組等多種形式優化學生的學?？臻g，就成了當前學校教育改革的重要任務。而在理論上理清學校育人空間的時代境遇，勾畫學校育人空間的應然呈現樣態，優化學校育人空間的有效路徑，對于促進學生全面發展和教育高質量發展具有重要價值，這無疑成為研究“雙減”政策有效落實的重要課題。

一、學校育人空間的時代境遇

學校空間包括學校的占有空間、利用空間、使用空間或作為空間所顯現出來的或顯或隱的物質、文化及社會特征，既包括學校外部的教育生態空間，也包括學校內部能夠被感知到的物質空間，教師、學生等教育主體所處的生活空間或發展空間等。列斐伏爾（Henri Lefebvre）在《空間的生產》一書中認為，傳統空間只看到了空間的自然屬性和物質屬性，即空間作為靜態、封閉的存在，而忽視了空間的社會屬性。學校作為重要的育人空間，在發展過程中也面臨著相同的境遇。

（一）教育生態空間區隔：育人主體分割化

2021年10月23日，第十三屆全國人大常委會通過《中華人民共和國家庭教育促進法》，其中明確規定家庭教育、學校教育、社會教育要緊密結合、協調一致，建立健全家庭學校社會協同育人機制[3]。在國家政策的引領下，家庭、學校和社會構建起互融互嵌的協同育人教育生態成為未來教育的重要發展方向。但是，有研究者將教師、家長等育人主體作為調查對象，分析義務教育階段家校合育的基本現狀時發現：過半數的被訪者認為，目前在協同育人過程中存在推諉教育責任或教育責任不明等問題[4]。一方面，教師認為自己的職責是傳授學科知識，而對家庭教育、社會教育的指導不是必須；另一方面，家長認為孩子上學后，無論是文化知識的傳授還是思想品德的培養都是學校和教師的責任，合作一方出現了“沉默”反應。加之由于教育利益相關者權責關系尚未明晰、合作的激勵機制尚未完善、管理體制尚未健全，導致家校社協同育人的積極性不足，其分離或割裂仍舊是教育實踐運行的常態。為了全面厘清其中原因，有必要回溯歷史，追根溯源。“學校”最早見于《孟子·滕文公上》中所記載：“設為庠序學校以教之，庠者養也?！薄扳浴弊鳛槌跏嫉膶W校場所，如羊牛豬圈之。此后，從外部形態看，學校成為一個區別于其他社會環境的空間，這一空間將學生的身體限制在特定的范圍內，學校開始固化為封閉、有形、特定的規訓場所；從內部管理看，學校因嚴明的紀律，使看得見與看不見的圍墻將其禁錮于狹小空間之中，圈囿于獨立領地，學校身處社會之中卻又隔閡于社會之外。隨著經濟發展和教育投入水平的提高，教育資源分配失衡、校際形成內卷式競爭和博弈等現實問題不斷涌現，導致學校面臨“孤軍奮戰”的時代境遇，逐漸與其他學校、家庭、社會之間呈現相互分離的狀態，多元、開放、聯動的教育生態空間難以形成，學校高質量發展的愿景也因其封閉單一的教育空間而難以實現。

（二）學校物質空間虛化：價值實現矛盾化

學校物質空間也即物理空間，其外部形態可以直接觀察、測量和描述，主要涵蓋學校教室的空間布局、教學樓建筑裝飾、操場綠化、基礎設施等物質性要素，其設計與選擇內含國家、社會和學校對教育的理解和期望，銘刻著學校文化的理念意蘊，表征著個性化育人的價值，是影響教育高質量發展的重要外在因素之一。隨著教育經費投入的增加，校園面積逐漸增大，圖書館、閱覽室被建設得愈加復雜美觀，藏書種類越來越多。但是，學生的閱讀量沒有因此提高，學生的課內外活動也沒有隨之豐富，學校物質空間的差異性、多樣性沒有與學生個性化發展有效契合，學校物質空間的應然價值與實際產生的效用之間存在矛盾。究其原因主要包括：第一，師資力量的有限性與學校物質空間中硬件投入不成正比。部分學校雖建有書法室、鋼琴室、機器人活動室等專用教室，但缺少專任教師，師資力量的缺乏直接影響學?？臻g的使用，導致其存在閑置與浪費的現象。第二，教室中講臺、黑板、桌椅等教學物件是學校物質空間的構成要素，在不同空間中，這些構成要素具有不同的功能與價值。但是，學生進入諸如智慧教室、科技室等特色空間學習時，僅僅是座椅擺放方式略有不同，空間中各種行為規范和制度仍舊沒有改變，在這個由直觀空間分配構成的秩序性空間中依然是教師站立于教室前端的講臺前，進行著填鴨式、灌輸式教學，學生并未實現充分且自由發展的初衷。學校物質空間的使用浮于表面、流于形式，無法盡其用、盡其能，背離了物質空間本應具備的功能與價值，同時遮蔽了空間中本該具有的生機與活力。

（三）教師自主空間局限：勞動過程去專業化

“教師是學校雙重二分結構的‘中間人’，既要遵循行政人員的空間構想和規則要求，又要尊重學生的空間表現和主體發展。在此消彼長的邏輯中，教師容易陷入一種似乎兩頭受擠、無所適從的困境?！盵5]229-230一般而言，教師空間主要被非教學工作和日常教學工作占據。一方面，教師的非日常教學工作充斥著各種細致入微的規范、瑣碎的檢查以及細枝末節的監督[6]，這導致教師勞動逐漸異化為重復大量簡單勞動的機械性活動，教師智識在勞動過程中體現度較低，教師勞動呈現“去專業化”傾向，進而影響教師的自主發展空間。另一方面，日常教學作為教師活動最基本的空間，其形態包裹著教師的自主選擇與組織。但是，量化的教師管理和單一的評價考核制度限制了教師在課堂中的教學內容和教學方法，課前準備時的條條框框、課程進行時的制度規章、課程結束后的量化評價等無一不影響著教師在教育教學實踐中的自主空間，課堂教學逐漸呈現刻板固化的樣態。所導致的結果是：教學內容教條空洞，教師在課堂上過于關注知識是否有效傳遞，而忽視學生人格、態度、情感和能力等方面的培養；教學方法單一僵化，為最大限度地保證教學效率，做題、講題、考試循環往復，缺少靈活性和個性化指導；教學語言蒼白無力，對學生缺乏真實傳情的評價，難以激發學生的學習興趣。種種教學規則限制了教師的教學自由，課堂教學也因此缺失了靈活性與生成性的本然特征。由小見大，由課堂透視全貌，在現代學校治理體系中，教師的能動性被冗雜的規訓約束所限制，機械的管理方式使教師的教育教學行為也逐漸偏離其專業理念、專業能力和專業精神。自主性、能動性意義的喪失使教師在學校空間中面臨著無個性、非真實的危機。正如馬丁·布伯（Martin Buber）在其存在主義本體觀中所分析的那樣，“人存在的意義在于距離與關系的建構，但在社會勞動異化的情景下，由于嚴格遵循技術理性的程序化勞動邏輯，而丟失或扭曲了對自我與他者的距離、關系的自覺審視，因此產生所謂的空間性危機”[5]229。

（四）學生發展空間被擠占：育人取向功利化

葉瀾指出：“在教育者有目的的活動作用下，學習者通過學習活動，使自身發展的多種可能性，在教育提供的現實空間中轉化為現實發展狀態，是教育中最本質的一種轉化?！盵7]懷特海（Alfred North Whitehead）也曾在其《教育的目的》一書中表述：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。但我們沒有向學生展現生活這個獨特的統一體，而是教他們代數、幾何、科學、歷史，卻毫無結果。”[8]正如書中所揭示的那樣，在現實中學生受限于學校空間，面對著統一的課程、內容、進度、作息、考試、答案等，效率和規模成為學校育人的標準，教育更多關注的是學生知識與技能的培養。學生禁錮于書本和課堂之中，其思維和能力的發展受到限制；毫無特色的課程使學生的個性發展被扼制，興趣、天賦被漠視；少量的實踐課程、體育課程、美育課程被考試科目強勢擠占，繁重的學業任務迫使學生活動時間一減再減；學生的發展空間被升學壓力、教師和家長的殷切期望所排擠。學校重成才、輕成人；重分數、輕素質；重智育、輕全面發展，教育的價值導向呈現工具化傾向。以上種種表現將導致的后果是：教育本體價值或理性價值逐漸被忽視。然而，學生發展是人的發展，它不同于社會發展或經濟發展，后者可以通過數理關系進行描繪和歸納，對于前者來說，其標準的衡量不能僅奉著“成績至上”的原則，為學生創造出滿足身心健康發展、個性和諧發展的寬松空間才是最終價值所在。

二、“雙減”背景下學校育人的空間轉向趨勢

在對傳統二元對立空間觀作出批判后，列斐伏爾提出，“空間是社會的產物”，空間不只是幾何學與傳統地理學的自然概念，也是社會關系的重組與再生產過程，更多地表現為具有生成性、社會秩序實踐性的建構過程[9]。在“雙減”政策的導向下，學科類培訓時間逐漸被壓縮、規范，學生提升素質及能力的發展空間不斷得到拓展，學校育人空間更加強調生產性和建構性等特點，如同列斐伏爾視界中空間發生轉向那般，這一過程，學校育人空間也更加強調“人”的參與。

（一）教育生態空間從“自我區隔”轉向“協同開放”

“教育”是指人有意識地傳遞經驗、培養人的社會實踐的活動。對其活動場域未做過多的限定，無論是學校教育還是家庭教育抑或是社會教育都是教育生態中不可缺少的一部分。就家庭教育來說，習近平總書記在會見全國文明家庭代表時指出“家庭是人生的第一個課堂，父母是孩子的第一任老師”[10]，強調家庭教育在孩子成長過程中的重要作用。但在實際生活中，大多數家庭由于時間、工作、能力等因素的限制，對子女教育的參與程度并不高。就社會教育來說，作為教育概念的一部分外延，理應對學生的全面培養發揮重要作用。但是，傳統教育觀通常將社會教育限定為學校教育的“課外綜合實踐活動”，其教育性也只是一種“課外經驗”的呈現，而那些超越學校范圍又能夠被學校教育學習借鑒的創新教育形式、多元教育內容、豐富教育經驗往往難以進入學?？臻g。事實上，對于家庭教育或社會教育而言，本應與學校教育處于同等重要的地位，以糾正現代教育中存在的偏狹與保守。在“雙減”政策中，著重提出“強化學校課后服務，做好學校課后服務保障工作”的意見，便是促進家庭、社會參與學校教育的良好契機。通過減少課后作業，家長能夠鼓勵孩子追蹤自己的興趣，構建學生在校內外的教育新空間，實現學生生活與學習模式的重構，打通學校與家庭間、學校與社會間的“間性學習場域”[11]。通過多方協同參與，整合教育內外部力量，實現學校教育與家庭教育、社會教育的互動與共振。在更加強調“以人為本”精神的指引下，教育生態中各要素共促、共融與共生，促進新的教育空間在學校、家庭和社會等多種場域內萌發，滿足學生不僅僅是學校場域中的學習主體，也是家庭系統、社區系統和社會系統中的價值對象[12]，實現教育生態空間從“自我區隔”轉向“協同開放”。

（二）學校物質空間從“或有或無”轉向“可感可知”

“物”制約著學?？臻g的規格與形式，同時也是輔助教育教學發揮其育人功能最主要的條件之一。以往，學生端坐在“鴿子籠”式的長方形教室里，接受著語文、數學、物理、化學、音樂、美術等不同學科的浸潤，靜聽著教師講授相關學科知識。這樣的學習使學生雖處在學?？臻g之中，但其學習內容卻與學生的生活世界相隔甚遠，學校物質空間成為抽象的、無人格的空間，成為無法達到促進學生全面發展教育目標的空間。隨著學校建設經費的持續投入，學校物質空間被從不同角度進行改造、變換和重建，包括中小學在內，學校逐漸開始增加各式各樣的圖書館、科技館、體育館、實驗室等教育場所，試圖形塑一種理想的物質空間。這樣的做法當然是正確的，因為“物質空間優良的學校，未必是好學校，但沒有優良設備的學校幾乎可以確定不是一所好學?！盵13]?？墒?，在實際生活中，部分學校的圖書館雖寬敞明亮卻冷清空曠，科技室的儀器設備雖先進精美，卻只當作“擺設”，絲毫沒有散發出科技的獨有魅力。然而，在“雙減”政策的影響下，學生被釋放了更多自由的時間，在這一時間下開展適宜的體育運動、閱讀與文藝活動成為學生們的不同選擇。那么，學生選擇的差異性就必然要求學校物理空間多元和開放，能夠提供給每一個個體適合其自身發展的獨特空間，有效地將學校中“或有或無”的物質空間轉向“可感可知”，實現學生在詩性的空間中詩意地棲居，在富有想象力的空間中培養創新與創造精神，在審美的空間中產生藝術熏陶的美好愿望。萊布尼茨和愛因斯坦曾對相對空間觀作出解釋，空間是相對的而不是絕對的，空間為事物所有，沒有單獨的虛空。學校物質空間也不應該是“虛空”，而應該是“人”的空間，是師生的共有空間。這一空間雖有界限，但不等于封閉，不等于不交流、不交往，更不等于空間固定不變。學校的物質空間應成為開放的空間，能夠讓所有師生浸潤其中的具象可感的空間。

（三）教師自主空間從“被動壓制”轉向“主動發展”

人總是存在于空間之中，以“主體之人”的自我中心作為空間中心不斷向外擴展，如果在擴展的過程中遭遇重重阻礙，則無法實現“人”在“空間”中應具有的內在價值。學校之于教師而言正是如此。學校理應為教師提供一個能夠獨立判斷，實現其價值的自由空間，一個能夠自主學習、自主選擇和自主發展的空間，教師在這樣的空間中能夠充分發揮個人的潛能與創造力，學校也由此獲得不斷進步與發展的持續動力。但是，有些學校通過引進“現代管理”的制度和理念，特別是所謂“精細化管理”，比如進行人臉識別考勤、全程高清監控等手段[14]對教師進行限制，還有部分學校對教師在課堂中的教學行為也用條條框框的規定給予約束，教師的自主空間、創造活力幾乎被消磨殆盡。在“雙減”政策的影響下，各地紛紛響應，出臺各種措施：減負提質、減負增效、課后服務、延時服務、作業管理等，都對教師提出了更高要求。為達到這一目標，教師的考評方式也應隨著“雙減”政策的實施而跟進轉向。事實上，這一轉向并沒有即時發生。新教育研究院院長李鎮西在其公眾號中做過調查，調查對象覆蓋全國31個?。ㄗ灾螀^、直轄市），共計6600多名一線教師。其中，90%以上的教師認為與之前相比，“雙減”政策的實行并未對教師的考核方式、晉升標準發生實質性改變。然而，“一個人的選擇只有經歷自己獨立思考和審慎判斷的過程才是真正意義上的自主選擇，盲目追隨別人的意見不會使自己的任何能力得到發展”[15]。教育的目的從來都不是教會學生按部就班地讀書學習，程序化、規范化和標準化的管理既不適應學生也不適應教師的發展。對于教師或學生而言，是在一次次“試錯”的過程中不斷走向成熟。因此，解放學生的前提是解放教師，如果教師始終是被驅使、被監督的對象，何談學生的自由與創新？在“雙減”政策下，學校的每一個空間，都應該成為師生幸福成長的沃土，而這一前提是不被過多地干涉與打擾，教師在其中能夠自主發展、和諧發展、快樂發展，能夠在學術上形成自己的特色，在工作中體會職業幸福感。

（四）學生發展空間從“剛性約束”轉向“韌性培養”

空間不是實體或絕對場所，而是個體的位置及其可入性[16]，強調“人”的參與。正因為空間中有了人的涉足，才具有了存在的意義。但是，應試教育扭曲了現代學校的時間觀和時間行為，為了提高速度、提升學生的學習成績而壓縮學生課外活動時間，導致的直接結果是學生的發展空間不斷被壓縮，其感知、情緒、興趣、經驗等個性化認識被忽視，學生的全面發展不受重視。這可以從學術同質化和單一化現象中看出，學生只需要機械記憶、死記硬背抽象知識，不必要認識事物的本真，甚至不需要探究學習的意義與價值。這容易使學生的發展空間受限、興趣得不到充分滿足，其個性終將湮沒于集體的平庸之中。如此一來，在校時間無法充分滿足學生全面和個性化發展的需要?？墒?，校外更是無法保證。相關調查顯示，中小學學生在放學后的流向大致分為三類：一部分學生進入社會托管機構或培訓機構繼續學習，另一部分學生回到家中接受家長的輔導，還有一部分學生處于無人監管的狀態[17]。這一現象旨在“雙減”政策的影響下發生轉向。“雙減”要求提升課堂育人質量、提升課后服務的多樣化供給，以實現面向人人、人人發展的理性自覺。這不僅壓縮了校外培訓機構的學科培訓業務空間，還促使學校作為學科教學和素質教育主陣地的地位得到凸顯。學校通過利用課后服務創造教育契機，在校內開展豐富多樣的科技和興趣活動，創新并建構學生的學習空間和學習方式。例如，創設書法、繪畫、舞蹈、器樂等美育學習空間，足球、籃球、田徑等體育學習空間，這樣不僅能促進學生德智體美勞全面發展，還能幫助學生的人格、個性的自由和諧發展；不僅能發展學生的智力，還能培養其實踐能力和創新精神。學生是具體的、鮮活的，優質的課后服務幫助學生將放學后的時間匹配了學習和成長的空間，學生可以根據不同的興趣愛好、能力水平、需求訴求進行更加多樣的選擇，更好地滿足自身個性化、多元化的發展需求。

三、“雙減”背景下學校育人空間轉向的實現路徑

發展意味著對主體原有空間障礙的拆除，是將主體從空間束縛中解放出來并隨時間逐步提升的過程。學校、家庭和社會之于教育是主體，教師和學生之于學校是主體。在“雙減”政策下，要想提高學校育人水平，就必須回到空間本身之中，將學校、社會、家庭、教師和學生從原有空間的束縛中解放出來，通過更新和創造教育生態空間、學校物質空間、學校文化空間、教師自主空間和學生生命空間，進而實現學校育人的空間轉向。

（一）釋放多元主體潛能，構建多維一體的教育生態空間

早在1976年，美國著名教育家勞倫斯·克雷明（L.A.Cremin）就提出“教育生態學”理論，強調要在聯系中審視教育[18]，這為教育生態空間的構建奠定了堅實的理論基礎，其中包含的核心要義是和諧共生?！半p減”政策在減少學生作業負擔和校外培訓負擔的同時，也要求學校專業服務能力、多樣化資源供給能力實現“雙增”。然而，學校資源和空間畢竟有限，為了彌補其不足，實現減負增效，滿足學生多樣化學習需求，充分發揮各級各類教育主體的作用，家校社協同發力成為必然。

其一，學校需和社會協同合作?！半p減”政策鼓勵學?！皩嵤└鞣N課后育人活動，對學有余力的學生拓展學習空間”。其實對于大部分學校來說，受師資力量、教學資源等因素限制，開設豐富多樣的課內外活動是比較困難的。針對這一問題，學校可以聯合社會組織、社會團體、企事業單位和退休教師、志愿者等有資質、有能力的專業人員作為補充力量加入學校課后服務當中。社會力量可以和學校共同開發多元化的課程以滿足學生的需要。例如，開設鼓樂、健美操、民族舞蹈、書法、美術等課程，為學校提供強有力的課后服務保障。不僅如此，學校將社會力量“引進來”的同時，也可以讓學生“走出去”，鼓勵社區給學生提供實踐鍛煉的機會，鼓勵各類綜合性和特色場館、基地等面向學生開放。組織學生就近分期分批到各類科普教育基地學習，增加場景式、體驗式、互動式、探究式科普教育實踐活動，形成校社聯動、館校聯動的育人大格局。其二，學校需和家庭協同合作。受“唯分數”“唯升學”思想的支配，家庭教育呈現出偏狹與保守的傾向。實際上，家庭作為孩子與學校聯系的紐帶，父母應主動與教師溝通，及時了解孩子的學習動態和各種潛在問題，以尋求家庭教育和學校教育之間的合力，不斷提高家庭教育的質量，促進學生健康發展和人格完善。學校也應該為家長提供科學的育兒觀念，充分認識到學校教育持續健康的發展離不開家庭教育的有力支撐，離不開積極良好的育人氛圍。其三，學校之間需協同合作。由于地區之間、經濟條件、教育資源等差異性，存在薄弱校、優質校等不同層次的學校。對于薄弱學校來說，要落實“雙減”政策，僅靠自身力量，將會出現與優質學校更大的育人差距，造成“馬太效應”。這需要學校之間通過結對幫扶的形式，以同步課堂為載體，充分發揮優秀教師的示范引領作用，補充薄弱學校的教師隊伍，提高教師質量，以優質學校“輸血式幫扶”帶動薄弱學?！霸煅缴L”。綜上，以學校為主體、家庭為基礎、社會為紐帶，通過構建多維一體的協同育人機制，實現不同育人單元的同頻共振，推動學校育人樣態從孤立封閉轉向包容開放，構建起多元、個性、終身的新型教育生態空間。

（二）探尋空間存在邏輯，營造和諧平等的文化空間

空間并非孤立存在，而是有賴于“人”而存在。因此，教師需要認清學校物質空間對于“人”的功能與價值以及“人”對于空間的影響與作用。要知道，學?？臻g不只是一個自然空間或物質空間，而是受到學校環境、學校文化等因素影響和規范著的“文化空間”[19]，面對學校物質空間的虛空與浪費，學校及教師有必要營造一個和諧平等的文化空間。

一方面，學校要認識到空間是學生主體地位得到確證和學生價值得到彰顯的重要載體。面對不同的學生，教師需要包容地對待學生的多樣化選擇和差異化發展并最大限度地為學生提供充足的自由發展空間。對于學生來說，不同學生的發展是多樣的，學業成績不是衡量其成功與否的唯一標準，學校應該是具有深厚人文關懷和人本意蘊的空間。因此，學校及教師應從強調集體空間到強調個人空間轉變；由強調空間的構成性、嚴謹性到強調空間的生長性、創新性轉變，營造一個和諧平等的學校文化空間。另一方面，學校要認識到學生是影響和塑造空間的直接主體。丹尼·卡維羅（Dani Cavallaro）在其著作中寫道：“空間并不是人類活動發生于其中的某種固定的背景，因為它并非先于那占據空間的個體及其運動而存在，卻實際上為它們所建構。”[20]這正是說明學生不僅僅是“空間中的人”，更是“創造空間的人”。有了學生的參與，原本空曠的空間具有了生機與活力。例如，在一所山區寄宿制小學中，為了開闊學生的審美視野，提高學生的審美能力，學校以“舞蹈屬于所有孩子”為理念，以民族舞為方向，對一至六年級全體學生開發舞蹈校本課程。在教師的帶領下，每位學生都有機會在學校的舞蹈室中感受舞蹈的魅力[21]，這所山區學校也因此而出彩。所以，教師必須讓學生充分參與到學?？臻g當中，以學生生動的生命之軀不斷打破固定空間、半固定空間帶來的各種僵滯固化，形成學生與空間的良性互動。

（三）給予教師適當“留白”，落實賦權增能的自由空間

在藝術創作中，有一種手法被稱為“留白”，目的是使整個作品畫面、章法更加協調精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間，達到“不著一字，而形神俱備”“無聲勝于有聲”的理想境界。對于教師發展而言，同樣需要“留白”，其含義是給教師自由、創造的空間，目的是激發教師的發展活力。

第一，就政策制定來看，教師要能夠享有平等的對話權，給予教師適度自由的話語空間。但事實上，教師教學管理規程、評價及職稱晉升等大多由學校主管，各地政府集中控制，教師更多的是政策的被動接納者[22]。邁克爾·富蘭（Michael Fulan）認為，“每個人都是變革的動力”[23]，而教師正是教育變革的重要動力來源之一。保障教師擁有平等地參與制度制定過程的權利，擁有與制度利益相關者協商對話的機會，擁有表達訴求的暢通渠道是至關重要的，這源于教師是享有精神自由、獨立人格和平等人權的“人”，而身份平等是“人”獲得自由空間的重要前提。第二，就政策實施來看，在實施過程中，學校不能將教師當作制度執行的“工具人”，而應該留給教師自主空間。在“雙減”政策的影響下，教師工作時間延長，相關的教學事務隨之增加。但是，教師除教學之外的額外工作不減反增。例如，校門口的執勤任務、各類講座報告的心得體會、耗時耗力的評比檢查等，都在很大程度上消耗了教師高質量完成分內教學工作的精力。制度本身所具有的內在價值被忽視。因此，在為學生減負的同時，也需要切實地為教師減負，削減日常與教育教學無關的工作，盡可能地讓教師從繁苛的非教學事務中解放出來，全身心地投入到教書育人的本職工作中，精心呵護教師的教育情懷和工作熱情。第三，對教師的評價而言，不能絕對依賴量化的評價方式，而應該強化對教師的質性評價，為教師發展留有空間。若和之前一樣，將學生學業成績作為衡量教師優劣的唯一指標，則會導致教師只關注學生學業成績而忽視其他對于學生成長更為重要的因素，使教師輕過程、重結果，違背“雙減”政策的初衷。因此，在評價教師時，重要的是評價教師教學的態度、方法、水平和質量，以及教師能否以身作則、率先垂范、言傳身教地塑造學生的良好品格。教師發展既是育人工作的需要，更是教師自我實現的需要，給予教師適當的“留白”，激發教師的工作熱情，其育人工作必然會滿懷活力。

（四）提供學生多樣選擇，獲得健全發展的生命空間

教育是一項基于生命、通過生命、為了生命的事業，使學生具備人文意蘊的生命品性是教育存在與發展的首要前提和重要職責，促進學生的生命潛能得到充分發展是教育的最高價值追求。學校通過給予學生生命自由體驗的教育，促進學生身心發生積極的、結構性的變化，在認知能力、情感品質、實踐創新、生活方式等多個維度發生實質性成長，是每個學生生命價值得以實現和提升的過程。

第一，生命需要情感的滋養。生命哲學家主張關注人的意志、情感等生命中非理性要素，這是滲透生命的本質所在。因此，教師無論在日常教學還是生活中，都要給予學生真切可感的情感關懷，重視學生個性發展與個體差異，在與不同學生的對話交流中實現生命交融。第二，生命因自主選擇而生動。由于學生的能力不同、興趣點不同、對知識的理解程度也不同[24]，所以，學生可以按照實際需要，自主選擇與自身興趣、能力相匹配的學習內容。例如，在學校課后服務中，對藝術感興趣的學生可選擇藝術類課程；擅長體育的學生能夠有機會進一步學習體育；在作業方面有困難的學生可以選擇作業輔導，充分調動學生的自主選擇空間，用學生喜歡的方式獲得成長，更好地促進學生的全面發展。在作業方面，可通過設置分層作業，讓學習困難的學生“吃得飽”，讓學習不費力的學生“動動腦”，讓學有余力的學生“跳一跳”。學校和教師要減少傳統教學模式中那些反復的、大量的、低層次的作業訓練，代之以注重實踐探索、解決問題的開放性作業。在部分地區，學生的英語作業不再只是“抄抄寫寫默默”，而是組建編輯部，辦出一份別出心裁的英文報；道德與法治作業不再是“背多分”，而是開展社會觀察，撰寫調研報告；科學作業是通過讓學生走出教室，走到戶外，書寫生動有趣的自然筆記。面對真實的世界，學生們開始嘗試通過不同學科知識解決自己在生活中遇到的種種問題，通過項目式學習找尋答案。總之，要關注學生的生命體驗，把生活世界還給學生，共同構筑起學生能夠韌性發展的生命空間。