“雙減”政策背景下教師賦權增能的理論模型構建*

張笑予 馬多秀

一、問題的提出

2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，拉開了更大力度減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的改革序幕。“雙減”是助推教育生態重塑、育人本質回歸和創新人才培養的政策工具，承載著高質量教育體系建設和立德樹人根本任務落實的政策旨歸。“雙減”政策將課后服務由社會呼吁上升為國家意志，將校外培訓治理由市場行業自律升級為國家政策規制，對有效緩解家長教育焦慮和助推學校教育主陣地回歸具有促進作用，但其引發的教育變革也增加了教師課后延時服務、教學質量提升、作業治理開展的壓力和責任，對新時期教師素養提升和教師隊伍建設提出了新的更高要求[1]，也增添了教師發展的外顯型風險和內隱型風險[2]。因此，在“雙減”政策背景下，如何引導教師主動適應新的外部政策環境變化，提升自我發展的內部動機效能，就成為新時代教師隊伍建設和教師專業發展領域不可回避的研究主題。

肇始于美國的教師賦權增能理念，是教育領域向基層放權賦能的理論典型。該理論認為，為教師賦予更多參與學校管理的權力，有利于激發教師工作的主動性，增強教師自我發展的內驅力和提高教師的職業化水平[3]。教師賦權增能作為教師專業發展理論的重要組成部分，引起了世界范圍內廣泛關注。我國關于教師賦權增能的理論研究起步較晚，研究主題主要集中在理論譯釋、經驗介紹等層面，缺乏對教師賦權增能理論基礎、構成維度和實踐策略的深入探討，表征為系統性研究不夠、理論性分析不全、本土化構建滯后等問題凸顯[4]。目前，黨和政府將教師隊伍建設置于新的戰略高度，從政策層面釋放了為教師賦權增能的鮮明信號。《中國教育現代化2035》將“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”作為建設高素質專業化創新型教師隊伍的重要舉措。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出“健全創新激勵和保障機制”，“推動社會治理重心向基層下移，向基層放權賦能”。2021年教育部關于《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》新增了教師的懲戒權、知情權、參與權、表達權、監督權等多項權利。基于此，有必要在借鑒國外教師賦權增能理念的基礎上，重新審視“雙減”政策背景下教師賦權增能的時代內涵，并從多學科的視角剖析教師賦權增能的理論基礎和現實適切性，最后建構教師賦權增能的本土化理論模型。

二、教師賦權增能的內涵演變

目前，學界關于教師賦權增能的概念界定可概括為以下三個維度，第一是從權利分配的視角，認為教師賦權增能是對教育權利配置的合理調整。從歷史上看，教師賦權增能理論與西方學校重建運動的分權思想關系密切。20世紀80年代美國第二次教育改革呼吁教育領導者和學校管理者交出一些權利與教師共享。國外學者麥若夫（Maeroff）、莫瑞思（Morris）認為，教師賦權增能就是提高教師地位，為教師提供進入管理權利中心的時間和機會，落實教師對學校發展目標的影響與控制，使教師有權參與學校管理和課堂教學的各種決策[5]。第二是從專業發展的視角，認為教師賦權增能是教師專業發展的基本路徑。20世紀90年代美國掀起“教師賦權增能”和“教師專業化”的教育改革運動，其共同主旨是希望通過教師專業化水平的提高來實現學校教育的改進。有學者認為“教師賦權增能”可與“教師專業化”畫等號，教師有效的專業發展就是教師自我的賦權增能[6]。第三是從自我認知的視角，認為教師賦權增能是教師自我賦能的心理過程。早期的教師賦權增能大多是從權力配置、專業發展等客觀視角而言，隨著理論研究的深入，主體因素的重要性逐漸被認識和重視。康格（Conger）認為賦權增能是源于個人內心的期望與動機[7]，科尼特（J.W.Cornett）進一步認為，教師賦權增能不僅是對組織權力的獲得和對外部資源的獲取，更是教師內在的一種思維和信念，是教師對個人認知能力的不斷反思和提升[8]，當教師對其工作價值有了正確的認知，對完成組織目標有信心時，在心理層面即實現了自我增能。

理論的衍生、傳播、應用和發展遵循從“地域性到國際性再到本土化”的規律，因此發端于20世紀的教師賦權增能理念在新時代中國應具有新的本土化內涵。本土化概念的形成是在我國歷史傳承、文化傳統、經濟社會發展的基礎上長期發展、逐漸改進、內生性演化的結果，新時代教師賦權增能理論的內涵應體現出對現實訴求的回應和對教師發展規律的遵循。2018年《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，造就黨和人民滿意的“高素質、專業化、創新型”教師隊伍，但同時也指出“有的教師素質能力難以適應新時代人才培養需要、對教師隊伍建設的支持力度亟須加大、專業化水平需要提高”等問題。2021年“雙減”政策一方面對基礎教育的課堂教學質量、作業治理水平和課后服務能力提出了更高的要求，另一方面也為教師專業發展和教師隊伍建設指明了方向。因此，本研究將教師賦權增能界定為一種組織管理策略、一種心理認知過程和一種專業發展手段，它受教師內部動機的影響，也受外部組織權力的制約，其基本內涵可概括為兩個維度，即組織管理層面的權利賦予和教師發展層面的專業增能。

三、教師賦權增能的理論基礎

關于教師賦權增能的理論基礎，學界先后提出了以批判理論為基礎的“三維度論”[9]和以校本管理理論為基礎的“五維度論”[10]。上述觀點對初步探究教師賦權增能的理論根基具有開創意義，但也存在基礎理論與目標理論關聯性不強、契合度不足等問題。理論是時代的產物，教師賦權增能作為一種教師發展理論，必定深受社會發展變化的影響，并體現出對現實問題的關切和回應。教師賦權增能理論與政治學的分權理論、社會學的角色理論、管理學的參與式治理理論和心理學的需求層次理論具有同質或者類屬特征，是較為典型的教育學理論對其他學科理論的借鑒和發展（如圖1所示）。

圖1 教師賦權增能的理論基礎

（一）政治學基礎：分權理論

西方國家教育重建運動宣揚的分權思想可視為教師賦權增能的理論起源。從歷史的維度分析，分權思想萌生于亞里士多德的“政體三機能學說”，發展于洛克的分權理論，成型于孟德斯鳩的分權治理模型。就其本質而言，分權理論體現著“共治”和“善治”的思想，基本主張是強調通過利益相關者共同參與治理，以達到“從共治到善治”的目的。分權理論對西方國家教師管理實踐產生了積極的影響，美國二十世紀八九十年代掀起的教育改革浪潮中，主張取消對教師的嚴格管理，賦予教師更多的權利[11]。時到今日，分權理論依然對教育領域產生影響，其中較為盛行的教育治理理念就蘊含著分權學說的基因。為進一步推進教育治理能力現代化，政府向學校讓渡部分行政權力已成為逐步擴大學校辦學自主權的重要舉措和基本趨勢。在我國，轉變集權控制式的管理模式為分權共治式的治理模式，是未來深化教育改革的基本邏輯指向[12]。對教師發展而言，“雙減”政策對教師教育教學質量和課后服務水平的要求進一步提高，教師身心健康和職業發展面臨著顯性和隱形的風險。權利與義務是不可分割的統一體，教師在承擔義務增多的同時，理應享有更為充分的對學校教學和管理工作的知情權、參與權、表達權和監督權，對學生進行表揚、獎勵、批評以及教育懲戒權，對課程和教學資源研發以及科研成果轉化的受益權。同時在自身權利受到侵害時，應享有充分的申訴、復議和救濟權。

（二）社會學基礎：角色理論

角色理論是社會學的理論視角之一，它強調按照個體對自身角色的認知、期望和要求，以及所扮演的社會角色、所處的社會地位，來理解個體的行為方式[13]。歷史上，教師被視為最古老的職業之一，扮演著傳播知識和真理的社會角色，被塑造為“傳道”的道德化身、“授業”的知識寶庫和“解惑”的萬能鑰匙。新時代，教師作為立德樹人的專業人員備受社會尊重，被稱為“太陽底下最光輝的職業”。社會歷史文化塑造了教師的光輝形象，法律法規則賦予了教師特定的職責使命，《中華人民共和國教師法》明確提出教師承擔著教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。除了特定的社會“期望角色”之外，教師對自己職業角色的認知屬于“領悟角色”，在具體教學工作實踐中又承擔著“實踐角色”。教師工作的公共屬性決定教師的社會期望角色具有“重大性”，教師工作的專業性又決定教師的領悟角色與實踐角色外顯為“細微性”，進而導致教師角色的認知不清和教師身份認同危機凸顯。龍寶新、焦龍保認為，自我認同和他者承認的統一是化解教師角色認同危機的有效路徑，具體方法體現為權利保護、社會承認和情感關懷[14]。“雙減”政策的出臺，教師新增了“課后服務者”“學業輔導者”等新的社會角色。如何引導教師主動適應新的角色變化至關重要，從社會期望角色來講，為教師賦權就是政府和學校在規范教師行為的同時應賦予教師相應的權利；從領悟角色和實踐角色而言，教師要實現自我增能，就應主動反思主客觀角色認知差距，自覺克服角色混淆導致的消極心理。

（三）管理學基礎：參與式治理理論

參與學校民主管理是法律賦予教師的基本權利，也是學校實現科學決策的客觀要求。美國政治學家蓋伊·彼得斯提出的參與式政府治理模式，倡導公民參與社會治理，以此提高決策的民主性和科學性，該理論對教師參與學校民主管理提供了借鑒。參與式治理理論認為，傳統的“福特式”層級制管理模式制約個人能動性的發揮，不利于組織和個人的發展，主張建立扁平式的組織結構，通過自上而下的分權方式進行決策，充分發揮低層機構和人員在管理過程中的積極性和創造性[15]。教師作為教育領域最基層的人力資源主體，理應是學校教育教學管理中的主體，但卻客觀存在參與學校管理決策的權力空懸與機會缺失，教師被動地淪為教育活動的執行者，自主發展的動機不強，提高教育教學質量的意愿低下。張穎研究發現我國教師參與學校管理機會缺失或程度不夠，虛假賦權和形式賦權致使教師群體“主體性自覺”喪失的風險加劇[16]。李永生研究進一步佐證，教師對參與關涉自身經濟收入、職稱待遇等問題決策的主觀意愿較為強烈，對參與學校教育教學管理決策的積極性一般，對參與學校發展規劃決策制定的積極性較低[17]。“雙減”政策執行后，教師的工作時間延長、工作內容增加、工作負擔加重，教師的健康如何保障、職業倦怠如何克服、課后服務經費如何分配都成為影響教師專業發展的現實因素。參與式治理理論強調管理機構設置扁平化、賦權維度多元化和公眾參與民主化，這為“雙減”背景下教師專業發展提供了新的理論視角。在教師賦權增能的實踐中，應建立健全教師參與學校管理決策的規章制度、轉變學校管理者集權式的管理觀念、營造民主和諧的校園文化氛圍、提升教師參與管理決策主觀意愿。

（四）心理學基礎：需求層次理論

美國心理學家馬斯洛將人的需求由低到高分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求五個層次。教師職業具有公共屬性和非營利性，專業工作不以賺取報酬為目的，教師的“生存保障權”和“專業發展權”必須依賴國家和社會賦予和保障。20世紀以來，各主權國家通過立法的形式對教師的基本權利予以保障，如美國通過《民權法》《職場年齡歧視法》《同酬法》《康復法》等保障教師在工作中的基本權利。我國也頒布了《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等法律法規。教師職業的專業化和創造性等特點，需要具有穩定的工作狀態和高效的工作效能。我國有尊師重教的文化傳統和科教興國的發展戰略，教師作為一種相對穩定的社會職業，從業人員的生存、安全和社交需求基本得到滿足，但當前仍存在教師因薪酬待遇、工作環境、工作壓力和內在動力不足等原因造成的職業倦怠等問題[18]。傳統的科層制管理模式,致使教師在教學管理實踐中缺乏主動性和自覺性，教師發展受到多種內外部因素的干擾和制約。迪伊和亨金認為，主導個人發展的內部因素是動機，而賦權增能正可以激發個人發展的動機和期望[19]。“雙減”政策背景下，學校教育的主陣地地位得到加強，教師的育人作用更加凸顯。如何進一步激發教師提高課堂教學質量和課后服務水平的積極性主動性，可以從激發教師發展的心理動機著手。因此，“雙減”政策背景下強化教師自我實現的內部動機，激發教師發展的主動性和自覺性是未來教師發展的邏輯指向；提升教師專業發展水平和社會地位，關切教師的“尊重需求和自我實現需求”是教師隊伍建設的重要著力點。

四、“雙減”背景下教師賦權增能的理論模型

肖特將教師賦權增能分為教師影響力、參與決策權、教師自主權、自我效能感、專業發展機會和教師地位六個維度[20]，克萊克則認為，教師賦權增能應集中在教師的領導能力、合作能力、決策能力、專業知識、專業發展、自我效能感、自尊、責任、地位、職責十個方面[21]。目前，學界關于教師賦權增能的結構要素尚未形成統一認識，且存在理論結構維度繁雜、邏輯關聯不強等問題。本土化是理論發展的必經階段，可為原理論賦予新的生機活力，但也受一定的社會政治經濟文化環境的直接影響。因此，本土化的理論模型建構必然要立足基本的國情教情。基于此，本研究在借鑒國內外相關研究的基礎上，以“雙減”政策背景下教師隊伍建設需求為導向，以我國教師法對教師權利內容的規定為依據，并吸納新教師法征求意見稿提出的新理念，遵循化繁為簡、適用可行的原則，將賦權增能劃分為“賦權”和“增能”兩個維度，細分為專業自主權利、專業發展權利、參與決策權利、教育懲戒權利、作業治理能力、課后服務能力、家校協同能力、技術運用能力8個部分，如圖2所示。

圖2 教師賦權增能的理論模型

（一）專業自主權利

專業自主權是指專業人員根據專業規范和專業知識，對專業工作享有自主實施不受非法干預的權利[22]。專業自主權是教師賦權增能理論的重要組成部分。理論層面而言，教師專業自主權是指教師在人才培養和科研活動過程中，依據教育教學規律和學術研究邏輯自主開展工作，不受外部力量非法干預和限制的權利。實踐層面而言，教師專業自主權一般包括科研自主權、教學自主權和評價學生自主權。“雙減”政策背景下，教師科研自主權是指在符合學術規范的前提下，教師有自由選取研究領域和自主使用研究方法的權利；教學自主權是指在遵循國家相關課程標準前提下，教師有自主設計課程作業和安排課后服務活動內容的權利；評價學生自主權是指在立德樹人理念指導下，教師有對學生的品行習慣、學業成績進行專業評價的權利。

（二）專業發展權利

專業發展權是基本人權的組成部分。教師的專業發展權指教師依法享有在職培訓、繼續教育等提高專業素養的權利[23]。在職培訓權內容包括教師有參加教學、科研、管理等方面技能培訓的權利；繼續教育權包括教師享有繼續提高學歷和終身接受教育的權利。在“雙減”政策背景下，教師作為傳播和創新知識的專業人員，肩負著提高課堂教學質量和課后服務水平的主體責任，學習新理念、新知識、新技能已成為專業發展和終身學習的剛性需求。對教育主管部門和學校而言，教師專業發展權的落實，應體現在制定發展規劃、出臺規章制度、提供資金支持和優化激勵舉措等方面；對教師個體而言，行使專業發展權利，應積極參加“教師專業共同體”，制定專業培訓或進修計劃，定期參加線上和線下培訓學習。

（三）參與決策權利

新公共管理理論反對集權、倡導參與、批判理論、抨擊特權、呼吁自我賦能和個性發展。受諸多當代社會思潮的影響，參與管理和決策已成為個體爭取權益和表達訴求的基本方式。教師參與決策是學校民主管理的基本要求。教師參與決策權應包括在教學管理方面的參與決策權和在校務管理方面的參與決策權。“雙減”政策背景下，教師參與校務管理決策的范圍主要包括學校發展規劃的制定、學校辦學理念的確立、學校大額經費的使用、家校社協同育人模式的制定、課后服務費用的分配等；參與教學和課程管理的決策權主要指教師在教學計劃制定、教學活動安排、教學方法選擇、教學質量評估、教學設備選購、校本課程研發、課程作業設計、課后服務內容確立等方面具有建言獻策、發聲表態的權利。

（四）教育懲戒權利

教育懲戒權利是指教師基于教育目的，運用管理、訓導或者其他規定的方式，對學生的錯誤行為予以矯治的教育行為。教育懲戒權是教師的基本權利，是教師行使教育權、管理權和評價權的具體方式。2020年教育部頒布《中小學教育懲戒規則（試行）》，系統規定了教育懲戒的屬性、適用范圍以及實施的規則、程序、措施和要求等，從政策層面賦予了學校和教師實施教育懲戒的正當權利。2021年《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》“教師權利”章節中新增了教師對學生進行批評以及教育懲戒的表述，釋放了教育懲戒權即將由行政認可步入立法確認的鮮明信號。教育懲戒具有育人屬性，符合我國教育文化傳統和學校管理實踐，學校應當維護教師合法權益，支持教師正當履行教育懲戒權。“雙減”政策背景下，教師在使用教育懲戒權利時應遵循教育性、合法性、適當性的育人原則，明確教育懲戒的實施目的、運用方式和使用限度。

（五）作業治理能力

作業是教與學的交匯點，具有鞏固知識、分析學情、診斷問題和反饋教學的作用。傳統的作業管理模式存在“機械化、低效化、重復性、懲罰性”等弊端，引發了學生“作業時間過長、學習負擔過重、親子矛盾過多”等問題。“雙減”政策提出了“壓減作業總量和時常，提高作業質量和效率”的目標，對教師的作業治理能力提出了更高要求。治理理念強調通過多元主體參與和協同合作共治以達到“善治”的目的，反映在學生作業治理層面，需要教師具有“經營作業超市”的能力。一方面教師應具備作業設計和編制的能力。教師應遵循學生的身心發展規律和學科學段學習特點，分層分類設計內容豐富且具有個性化的作業，學生根據自身特點和知識掌握程度進行自主雙向的作業選擇。另一方面教師應強化作業督導和評價的能力。學生在作業數量減少和自主選擇的情況下，不可避免會出現避重就輕甚至消極應對的問題，因此需要教師提高對學生作業完成情況監測和對作業完成質量評估的能力。教師可以通過建立學生作業“數據庫”的方式，為每個學生建立電子作業檔案并與家長實時共享，對學生作業的完成數量和質量進行動態督導與評價。

（六）課后服務能力

課后服務是回應社會關切解決家長“三點半”難題的重要舉措，也是增強教育服務能力、提升人民群眾幸福感和滿意度的民生工程。2017年《教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》首次明確了中小學課后服務的作用、形式、內容與保障，2021年“雙減”政策進一步細化了課后服務的質量、渠道、時間和范圍，也對學校和教師開展課后服務提出了“保質增效”的新要求。校內在職教師是參與課后服務的主體力量，教師的專業素養直接關系著課后服務的質量和水平。課后服務不是學校教育的簡單延續，而是更加需要注重學生個性化發展和多元化訴求的教育單元，因此需要教師進一步提高教育教學質量和課后服務能力。一方面，教師要具備多維度的課后服務內容供給能力。教師應豐富課后服務的內容與形式，增設體育類、藝術類、科普類活動內容，將社團活動、體育競技、興趣小組和拓展訓練納入課后服務體系。另一方面，教師要提高課后服務的育人水平。在課后服務環節，教師可將“黨史教育”“抗疫精神”“習慣養成”等主題教育融入課后服務內容，突破課后服務僅限于作業輔導的思維邊界，提高課后服務的育人水平。

（七）家校協同能力

基礎教育的生態要素涵蓋家庭、學校和社會，“雙減”也關涉政府、社會、學校、社區、家庭、教師和學生等多元主體。“雙減”政策提出“完善家校社協同機制”的政策要求，明確學校和教師具有落實密切家校溝通、創新協同方式，推進協同育人共同體建設的主體責任。學校是政府、社會、社區和家庭相互銜接的實體物理空間，教師是“家校社協同育人”關系網中的連接點。在“雙減”政策背景下，學校承擔了“學生托管”“學業輔導”“課后服務”等新職能，教師被賦予了開展課后服務、提高課堂質量和加強協同育人的新職責。一方面，教師要增強家校協同的育人能力。教師可以通過家委會等家校合作平臺，組織家長開展進校園進課堂活動，滿足家長對子女學校教育狀況關切的訴求，調動家長參與協同育人的積極性。另一方面，教師可通過“家長學校”“家長課程”等平臺，引導家長樹立家校協同的共育觀。《中華人民共和國家庭教育促進法》頒布引發了家長對子女教育的深度關注，但也引發了家長對自身家庭教育能力不足的反思。教師可以通過“家長學校”“家長課堂”等平臺向家長普及家庭教育知識，傳授家庭教育技能，助力解決“誰來教家長成為合格的家長”這一社會問題。

（八）技術運用能力

信息技術與教育的深度融合是新時代教育發展的基本趨勢，提高教師的技術運用能力是信息化時代教育發展的必然選擇。當前，“元宇宙+教育”興起，數字技術在教育領域快速發展，人工智能、區塊鏈、大數據等技術深刻改變著教育理念、教學形態和育人方式。教育部《教育信息化2.0行動計劃》指出，教育信息化是教育系統性變革的內生變量，對教育現代化發展具有支撐引領作用。“雙減”政策提出“提升教育教學質量”意見，要求“優化教學方式，提升學生在校學習效率”。對教師而言，“現代信息技術可以賦能、可以賦權，將帶來教育革命性的變化，一定要增強敏感性和預見性，不能再打被動仗”[24]。一方面，教師應樹立信息技術賦能教育發展的理念。“雙減”政策背景下的信息化時代，教育環境、教育對象、教學條件和教學方式都面臨著變革，勢必要求教師應具備自覺更新教育觀念的理論自覺和提升信息技術素養的教育行動。另一方面，教師應增強信息技術的學習運用能力。現代信息技術迭代更新周期日漸縮短，教師應與時俱進不斷提高現代信息技術的運用能力，學習使用“VR”等新的技術媒介構建探究式、交互型、情景化的3D虛擬課堂，通過信息化的教學模式提升學生的科學素養。

五、結 語

“雙減”政策背景下為教師賦權增能是一項復雜的系統性工作，涉及賦權增能兩個維度，包含政府、社會、學校、教師、學生、家長等多元利益相關體。理論是實踐的先導，教師賦權增能理論模型有效回答了“雙減”背景下教師發展的維度和要點，對新時期教師隊伍建設和專業發展具有較強的指導意義。一方面，教師賦權增能理論具有為教師發展注入內部動力和賦予外部保障的價值導向。教師賦權增能理論具有深厚的政治學、社會學、管理學和心理學基礎，契合新時代“建設高素質教師隊伍”“保障教師合法權益”“治理重心下移”的政策指向，符合教育法律法規的基本原則，可為破解“教師權能結構失衡、教師職業倦怠、學校管理危機”等問題提供一種新的理論視角；另一方面，教師賦權增能理論的實踐指向在宏觀層面有利于引導教師基于社會變革現狀主動爭取社會權利，中觀層面有利于增強教師基于組織發展狀況來提升對學校工作的參與度和影響力，微觀層面有利于激勵教師基于自我實現的需求主動提升自身工作的潛能與效能。

總體而言，教師賦權增能理念的實質是進一步擴大教師的專業權利、管理權利和多維度提升教師專業發展的效能感，其功能有利于拓展教師基本權能的范圍、助推學校管理模式的革新、激發教師專業發展的自覺。在“雙減”政策背景下，為教師賦權增能有利于在管理實踐中提高教師的專業素養，也有利于激發教師專業發展的主觀能動性，為“雙減”政策的有效實施提供師資保障。