作為課后服務者的教師：可為、難為與應為*

裴艷暉 楊英杰

隨著課后服務政策的不斷推進，在校托管教育已經從“重看護”轉變到“重輔導”，再轉變到“重教育”的新階段——不但要解決孩子的照看問題，同時還需要有效利用學生課后時間發展有質量的教育[1]。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），要求“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”。“雙減”政策進一步加強課后服務在減負提質中的重要地位，提高課后服務質量成為落實“雙減”工作的必要舉措。師資情況是影響課后服務質量的核心要素，高質量的課后服務需要高素質的教師團隊來支撐。參與課后服務的主體是“教師”，既有專業教師，又有校外教育機構以及社區、其他企事業的專業人士。根據目前我國相關政策，學校仍然是課后服務的“主力軍”，學校一線教師是課后服務推進的主要力量[2]。如何厘定課后服務中的教師作為，發揮校內教師的優勢，避免教師責任泛化，成為提高課后服務質量的關鍵所在。據此，本文基于教師視角，從可為、難為與應為三方面探索高質量課后服務的途徑。

一、教師參與課后服務之可為方式

教師是課后服務的提供者，校內教師更承擔著課后服務的主要工作。學校課后服務是一種新型的教育活動、一個獨立的工作領域，這使得教師具有“再專業化”的必要性。同時，校內教師具有時間與空間以及管理上的優勢，具備專業成長的有利條件。教師服務走向專業化是課后服務升級的必然要求，提高教師的服務水平與提升學校課后服務質量息息相關。

（一）通過服務內容的課程化有效銜接常規課程

所謂“課程化”，是學校根據課后服務的育人目標，開設新的課程門類或者對原有各類活動按照特定的邏輯線索進行優化，并使其相互聯結形成有機的課程體系[3]11。課后服務是學校教育的有益延伸，課后服務課程也應與學校常規課程相互配合。我國課后服務的需求越來越大，但課后服務的內容卻局限于學生在教師的監督下完成作業或學生自習[4]。隨著學校課后服務自主性的加強，為克服課堂教學和班級授課制的局限，學校教師可自行設計課后服務課程[5]。實現課后服務的課程化，有利于形成多樣化的課程選擇，便于統整課程類別。從縱向來看，教師可以將課后育人活動進行篩選與區分，形成新的課程樣式。例如，可以將輔導作業、答疑解難等列為基礎課程，將人際交往、情感養成等列為社會課程，將興趣培養、特長發掘等列為特色課程。從橫向來看，教師提供的課程與學生自主課程、機構課程、家長課程有機融合，形成多元育人格局，可以更好地滿足學生多樣化的需求。實現課后服務的課程化，有利于教師發揮自己的特長，有效銜接常規課程。與其他服務主體相比，教師對于學校的常規課程與學生的基本需求有較深的理解，易于尋找常規課程與課后服務課程之間的連接點，從而實現學校課程整體育人功能的最大化。“課后服務課程”與“常規課程”一起，構成學校課程的“一體兩翼”[3]13。但二者的功能、模式、目標等既存在較大差異，又有內容的重疊與交叉。若讓二者“各自生長”，勢必造成課程資源的浪費、育人功能的弱化，乃至教師負擔的增加。因此，教師通過服務內容的課程化不僅豐富了自己的教育實踐，促進了專業的成長，而且完善了學校的課程體系建設，提升了育人功效。

（二）通過服務形式的多樣化真正實現全人教育

課后服務是實現全人教育的有效渠道。全人教育“一反傳統教育只重視知識傳授和技能習得的目標，而倡導教育要培養身體、知識、技能、道德、精神、靈魂、創造力等方面完整發展的人”[6]。現實的課堂教學卻常常脫離學生已有的經驗基礎進行離身的概念學習，只是呈現知識本身的內在邏輯，而與學生已有的親身經驗相去甚遠[7]。2017年3月，教育部印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，“鼓勵中小學校與校外活動場所聯合組織開展學生綜合實踐活動，或組織學生就近到社區、企事業單位開展社會實踐活動”。“雙減”政策強調，“充分利用社會資源，發揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用”。作為教師，一方面要在課堂教學中根據學生已有經驗，把握學生的“最近發展區”；另一方面要在課后服務中開闊學生眼界，讓學生積累個人經驗。完整的世界由自然的世界、社會的世界與個人的世界組成，完滿的教育不應局限于課堂，課后服務要成為課堂育人的有益補充。課后服務將育人空間從課內延伸至課外，從校內延伸到校外，也將從線下延伸到線上，形成全方位立體式育人格局。“雙減”政策首次提出“做強做優免費線上學習服務”，進一步拓展課后服務的空間范圍，教師的線上服務形式得到重視。以信息技術與大數據為表征的現代教育不僅突破了教育時空的局限，而且在促進教育公平、提高教育質量上發揮著不可替代的作用。后疫情時代的課后服務，應借信息化契機，實現課后服務的智能化與定制化，將德育、智育、美育、體育、勞動教育內容有機融合，更好地實現全人教育。如此，課后服務形式的多樣化不僅不會成為教師的負擔，反而能助力教師的專業升級，使其在課后服務乃至整個育人過程中更加游刃有余。

（三）通過服務標準的專業化完滿彰顯教師形象

作為服務者的教師形象，是教師在履行課后服務的過程中給公眾留下的相對穩定的綜合感知和總體印象。但是，中小學生正處于一個熱愛新鮮事物、對世界充滿好奇的年齡段，課上、課下總是相同的教師進行指導會削弱他們參與項目的積極性[8]。吸納多種類型的服務人員是緩解課后服務人力短缺和教師壓力問題的關鍵，但校內教師畢竟是課后服務人員的主體，也是專門化程度較高的群體。對此，課后服務標準的專業化為教師的發展指明了方向。通過服務標準的專業化，校內教師得以重塑自身形象，重新獲得學生和家長的認可。課后服務是與學校教育、家庭教育完全不同的教育形態，有著自身獨有的實踐邏輯。教師不能被動地適應課后服務政策，而要主動求變，將課后服務變成教師的“練兵場”，建設一支素質優良的課后服務隊伍，進而提供高質量的課后服務。發達國家十分重視課后服務教師的素養，出臺了各項法律法規對從業人員的資質進行嚴格規定并注重師資培訓[9]。但課后服務標準的專業化是一個長期的過程，需要反復的論證與實踐的檢驗。根據舍恩（Donald Schon）的“反思性的實踐家”概念，教師是在實踐中參與問題的解決，彰顯的是一種專家形象，而非“技術熟練者”，他比一般人更容易通過實踐的省思提升自己。因此，教師在這一過程中更加接近“善于思考的教師”，能夠以專業標準應對課后服務中出現的種種困境，持續發揮自己的智慧，從而確認自我的存在。羅洛·梅曾提醒人們：“自我并不是你所扮演的各種角色的總和，而是你知道你就是那個正在扮演這些角色的人這種能力。”[10]

（四）通過服務態度的仁愛化自然架構心靈橋梁

服務人員的服務態度是學校課后服務優質化的根本保障。態度直接影響人們對待外界人、事或者物的行為方式，服務態度是服務人員對待被服務者所持有的一種心理傾向。習近平總書記號召廣大教師做“四有好老師”，即做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的好老師。仁愛意味著寬仁、慈愛，教師通過服務態度的仁愛化實現師生互愛，能自然架構起心靈橋梁。在我們的教育學思考中，教師不是以“自我”為中心，以求所謂的自我實現，而是以“他者”為中心，他者的實現成為我的倫理成就[11]。傳統的責任型倫理更加強調教師對學生的責任，以其作為教師職業的本質屬性。而仁愛型倫理除了重視師生責任的雙向性之外，更強調互尊互愛的情意價值[12]。作為課后服務者的教師，不僅需要強烈的責任心，而且需要仁愛之心，緩解課后服務中師生的情感沖突，重塑新型的師生關系。從某種程度上來說，教師服務態度的仁愛化既是一種手段，又是一種教育的目標。一方面，教師愛護學生是課后服務的內在要求，因為課后服務本就是家庭看護功能的一種轉移。教師以仁愛之心推行課后服務，能在一定程度上預防中小學生的欺凌問題。另一方面，師生互愛是課后服務的理想追求，因為師生關系應是一種相互理解的情感關系，而一方對另一方的不理解就會破壞課后服務的效果和體驗，給雙方帶來心理壓力。總之，服務態度的仁愛化體現了教師的從教熱心，也滲透著教師的教育智慧，彰顯著教師的人格魅力。

二、教師參與課后服務之難為困境

當前課后服務教師的負擔問題、權益問題、責任問題與價值觀問題相互疊加，使教師陷入“為”與“不為”的紛爭當中，甚至出現“權宜性執行”現象，制約了課后服務政策的真正落實。課后服務雖然被公眾寄予厚望，但其豐富的內涵與外延容易造成教師責任泛化，使教師缺少動力探索課后服務的多樣化功能。唯有厘清課后服務教師面臨的種種困境，才能為課后服務工作的改進提供合理的參考依據。

（一）教師的課程能力受到挑戰，課后服務內容呈現點狀分布

“課程”即“教師所組織、學生所體驗的學習經驗（履歷）”[13]。據此來看，教師的課程能力影響著學生的學習體驗，是課后服務內容課程化的關鍵所在。從當前中小學課后服務實踐上看，普遍存在著課程意識不足、“課程化”程度偏低和使用不當的問題[3]12。一方面，課后服務的內容存在交叉與重疊以及序列化不足等問題，制約了課后服務課程的建設。由于課后服務師資的不足，許多學校在校內鼓勵藝體美教師參與服務，在校外邀請專業人士拓展服務，以此緩解班主任及文化課教師的負擔。但是，從教師個人經驗出發的課后服務難以達到有效協同，只能給課后服務帶來暫時的和表面的繁榮景象。而校外人士的非固定參與，也導致了“人走課走”的窘境，使課后服務課程成為“經驗”的簡單鋪陳，育人效果難以保障。另一方面，課后服務課程具有自身的性質與特點，教師無法照搬常規課程的模式，客觀上制約了課后服務課程與常規課程的銜接。如此，教師本應在常規課程完成的育人目標，可能會在課后服務課程中重復出現，導致課后服務失去自身定位，成為課堂教學的復制品。課后服務具有“看護”和“教育”的雙重功能，課后服務課程與常規課程承擔著不同的育人使命，二者不能各自發展，必須做到有效銜接。但教師的課程能力不足不僅遮蔽著課后服務課程的生長點，也阻礙了兩種課程的互促共進。于是，課后服務就成為一種“外在的”課程壓在教師心頭，使教師疲于應付，最終造成課后服務的虛化，教師難以從根本上落實“雙減”工作。

（二）長期的角色慣性亟待改變，課后服務形式仍有單一傾向

根據布迪厄的場域理論，場域是一個沖突和競爭的空間，涉及社會行動者的空間位置，而慣習是一種結構形塑機制，涉及社會行動者具有的對應于其占據特定位置的性情傾向[14]。課堂教學是教師的主陣地，統攝了教師個人的（精神的和物質的）空間環境，形塑了教師的角色與期望。課后服務作為一種與課堂教學不同的、新的工作場域，需要教師做出改變，豐富課后服務的形式，而不是沉浸在教學指導者這一有限角色中。一項研究發現，許多參與課后服務的教師依然習慣將“課后服務”稱為“托管”“托育”等，部分參與課后服務的教師對課后服務工作的具體要求也不甚了解，甚至將課后服務簡單視作課堂時間的延續[15]。另外，當前教師的服務形式局限于室內活動，室外活動安排較少；局限于校內的社團活動、藝術節與體育文化節等活動，校外活動參與較少；局限于線下活動，線上服務不夠充分。除了安全考量以及學校的條件限制之外，教師的角色習慣也是因素之一。全人教育關涉到五育之間的融合，是無法僅僅依靠課堂教學來完成的。教師不僅需要帶領學生領略書本知識的風光，而且需要通過實踐活動豐富學生體驗，發揮具身學習的功效。同時，課后服務的形式與內容密不可分，形式的多樣化有助于內容的多元化，能更好地滿足學生全面發展的需要。因此，局限于單一的服務形式不僅會妨礙教師的專業成長，而且會降低學生的學習興趣，使課后服務成為新的“負擔”，從而背離“雙減”宗旨。

（三）宏觀的政策話語尚需轉化，課后服務標準缺少專業憑依

課后服務是落實“雙減”政策的有效渠道，其本身也是一種政策話語。教師作為政策執行者，承擔著將政策目標轉化為政策現實的重任。美國政策學家史密斯（T.B.Smith）是最早建構政策執行模型的學者，他認為政策執行在社會中會出現“沖突”局面，其執行效果受到理想化的政策、執行機關、目標群體及環境四個因素的制約[16]。所謂理想化的政策即合理、正確的政策，它是教師課后服務標準專業化的主要依據。我國課后服務的發展已經經歷了近三十年的時間，但國家政策的出臺以及地方的推進則基本集中在最近十年[17]。“雙減”政策的出臺明確了課后服務的目標、原則與要求，為課后服務標準專業化提供了根本遵循，但具體到微觀層面，即作為執行者的教師層面，還有待進一步的轉化。到底誰來出臺管理規范標準，是教育管理部門、工商管理部門，還是技術監督部門，或是行業協會，都是個“新”問題[18]。進一步講，出臺的規范標準如何避免內容虛化與表述模糊的問題，使教師的課后服務行為有章可循，加強執行的效果，還需要深度的考量。也正是因為課后服務標準的專業化不夠完善，導致課后服務行業教師隊伍混雜，課后服務的質量難以得到保障。從教師自身來看，課后服務標準的模糊化容易讓教師放松對自我的要求，迷失專業發展的方向，從而使校內教師對學生的吸引力下降。教師不再是反思性的“實踐者”形象，而更接近于權宜性的“執行者”形象。

（四）持續的內外壓力不得排遣，課后服務態度難以樂觀從容

課后服務在無形中延長了教師的工作時間并加重了其工作負擔，一線教師普遍感到壓力的存在，有的甚至因壓力產生焦慮，嚴重影響了心理健康。課后服務教師的壓力主要源于：教師時間的有限性與角色的多樣性之間的沖突；教師對于習慣的依賴性與新場景的適應性之間的沖突；教師責任的擴大化與回報的一般化之間的沖突……壓力由內心感知，并存在于心，在得不到宣泄時就會集聚為心理傾向，并影響個人的態度與行為。如果情緒管理不當，難免會影響教師的課后服務態度，從而不利于和諧師生關系的構建。從外部看，課后服務師資短缺是世界性難題，再加上我國課后服務探索剛剛起步，校內教師在一定時期內仍然是課后服務的主要力量，如何建立課后服務教師資源庫、如何預防并診斷教師的心理負擔等顯得尤為迫切。同時，公眾對課后服務抱有過高的期望，這種期望也會以壓力的形式傳輸給教師。教師的內外壓力不僅具有來源的復雜性，而且還具有一定的普遍性與持續性。但壓力畢竟是一種個人體驗，不同性別、不同閱歷、不同境界的教師對待壓力的處理能力也可能大相徑庭。中青年教師尤其是新入職教師更是疲于應對課后服務帶來的種種壓力，他們參與課后服務的積極性容易受挫，進而產生消極的服務態度。態度通過行為來反映，課后服務中的不作為現象、權宜性現象仍然存在，需要我們深究行為背后的態度以及態度背后的教師壓力。

三、教師參與課后服務之應為策略

中小學課后服務是一項民生工程，我們不僅需要站在政府的立場、公眾的立場，而且需要站在教師的立場思考問題，厘清教師的可為方式，破解教師的難為之困，在教師作為與教師壓力之間找到平衡點，激發教師的服務熱情。

（一）提升教師的課程能力，促進課后服務內容結構化與體系化

課后服務內容的課程化依賴于教師的課程能力，這既是“課程”概念自身的要求，也是教師“再專業化”的必然要求。教師的課程能力既包括課程的適應力，又包括課程的創新力。良好的課程適應力可以減少課程落差，充分落實國家的課程標準，發揮課程育人的功效；一定的課程創新力則能幫助教師遷移課程思維，重新整合知識與經驗，使之結構化與體系化。二者是辯證統一的關系，缺少適應力的課程創新力是無本之木，難以真正立足，而缺乏創新力的課程適應力則容易落入俗套，使學校課程“千校一面”。課后服務內容的課程化既包括課后服務課程自身的建設，又包括課后服務課程與常規課程的銜接建設。一方面，要提高課程意識，發揮教師課程的創新力，致力于建設課后服務課程。課后服務賦予教師課程設計的自主性，但如果缺乏課程意識，教師極有可能將其讓渡。課程意識是教師對課程規律性的認識，指導著教師的課程實踐，彰顯著教師的專業性與主體性。教師課程的創新力即將教師的課程意識以創新的方式付諸實踐，生成學習體驗的一種能力。例如，教師將社團活動課程化，可以減少活動的無序性，提高社團活動的效果。另一方面，要把握課程原則，提高教師課程適應力，致力于銜接常規課程。課程的建設必須遵循一定的原則，不能盲目進行，兩種課程應在國家課程標準的規定下合理對接，圍繞立德樹人的根本任務，發揮各自優勢，減少重復用力，實現“兩翼齊飛”，構建完整的學校課程體系。當然，我們不能僅僅依靠教師自身的努力，還要聯合專家力量等，形成課程合力，更好地促進課后服務內容結構化與體系化。

（二）突破教師的自我設限，實現課后服務形式個性化與多樣化

自我設限是教師在未完成課后服務工作之前，聯想到可能發生的問題而事先設計障礙，以求得自我保護的一種消極的應對策略。與課堂教學不同，課后服務活動反對“講課”育人，倡導“活動”育人、實踐育人，為教師設置了一個全新的工作場域。場域的變化意味著教師角色的變遷，傳統的知識講授者要讓位于活動的陪伴者、設計者、指導者。《意見》明確要求“學校要充分利用資源優勢，有效實施各種課后育人活動，在校內滿足學生多樣化學習需求”，“充分利用社會資源，發揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用”。但在實際工作中，課后服務活動的形式基本都是室內活動或校內活動，這也是考慮到室外或校外活動的安全風險而進行的一種自我保護。如此，室外、校外的資源就難以被充分利用起來，學生的具身體驗得不到滿足，其多樣化發展也難以實現。一方面，地方政府與學校應盡快出臺室外、校外活動指導方針，保障教師權益，營造寬松的氛圍，鼓勵教師開展多樣化活動，提供政策與經費支持；另一方面，教師要突破自我設限，以學生全面發展為中心，創新服務形式，不斷營造陌生感、新鮮感，獲得學生和家長的認可，提高學生參與的積極性。另外，線上活動具有一定的開發潛力，會給學生帶來不同的體驗。優質的線上服務不僅需要教師提高信息技術素養，在網絡場域下提高服務勝任力，而且要求師生之間的默契配合、高效互動，實現課后服務的個性化。但同時教師也要具有一定的信息安全意識，保護學生的個人隱私，營造綠色、安全的育人空間。

（三）設計教師的執行模型，統籌課后服務標準人文性與專業性

教師課后服務標準的專業化必須以課后服務政策為根本遵循。基于史密斯政策執行模型視角，教師課后服務標準的設計要綜合考慮宏觀政策、執行主體、目標群體與影響環境。一是盡快實現理想化政策的完善，為標準制定提供專業憑依。“雙減”政策提綱挈領，為課后服務指明方向，但在對教師具體的要求上依然存在簡約化、模糊化表述，需要地方政府及學校根據本地、本校實際進行微觀轉化。二是盡快明確執行主體，保證標準制定的專業性。執行機構一方面可以參引國外標準繼而進行本土化改造，另一方面可以根據實地調查研究，包括案例分析等，以審議的形式提高標準的適切性。三是認真聽取利益相關者群體的合理訴求，在標準的制定中體現人文關懷。對于教師來說，不能因為義務教育的公益性而增加教師的“義務性”勞動，要防止教師責任的泛化。尤其要充分考慮校內教師的工作負擔，適當設置底線要求，鼓勵教師盡己之責。對于學生和家長來說，課后服務關系到他們的切身利益，應根據他們對課后服務的滿意度評價改良課后服務標準。四是綜合分析政策環境，建立系統運行機制。政策環境是影響教師課后服務標準制定、執行、評估等一切因素的總和，本質上反映著政策執行與資源供給之間的匹配程度。地區的經濟發展水平、人民受教育程度等都會影響教師的課后服務標準。綜上所述，教師課后服務標準的設計有賴于宏觀政策、執行主體、目標群體與影響環境等因素的相互依存、相互作用，但唯有統籌人文性與專業性，才能既規范師資準入亂象，彰顯教師專業形象，又調動教師積極性，增強教師的服務動力。

（四）強化教師的責任認同，力求課后服務態度達觀化與仁愛化

教師對學校課后托管的責任認同表現為，教師對自己“該不該”“能不能”和“愿不愿”承擔學校課后托管工作的主觀綜合判斷[19]。課后服務給教師帶來角色沖突、場景沖突和權責沖突，這些沖突以壓力的形式持續地影響教師的心理。壓力不可避免，但面對壓力的態度以及處理壓力的方式卻大有不同。外在的責任強加最終造成責任的虛化，只有強化自身的責任認同，才能坦然面對壓力。而形成教師的責任認同，既需要教師提高師德修養，做課后服務的大先生，自愿投身課后服務事業，又需要社會各方營造良好氛圍，理解教師的現實之困，并提供切實支持。通過嚴格的師資審查，建立課后服務師資庫，提高課后服務經費，吸引優秀之人參與課后服務，緩解校內教師的工作負擔。另外，學校要建立課后服務教師壓力預防機制，從生活上、工作上給予年輕教師更多的關懷，幫助他們正確處理壓力。同時，密切家、校、社之間的溝通，使學生、家長、社會對教師的課后服務合理期待，促進課后服務參與者的共同成長。只有堅持內外兼治，才能化解教師課后服務中的內外壓力，使教師保持健康的心理傾向，生成良好的服務態度。當教師以達觀態度應對種種沖突，以仁愛態度堅持育人初心時，課后服務就不再是教師的“壓力源”，而成為師生生命的共鳴之地、交融之地。