任務驅動的習作單元整體教學

朱玲芹

【關鍵詞】任務驅動，目標，情境，支架，反思

統編教材三至六年級每一冊都有一個習作單元，兼顧寫人、記事、狀物、寫景、抒情等多個方面的內容，這些單元自成體系。

八個習作單元，訓練的內容有所不同，但體例是相同的（見圖1）。

習作單元每個部分相互銜接，但它也是一個以“寫作知識”為核心的聚合體。在實際教學中，一線教師往往按教材編排順序按部就班地教學，缺乏扣住“寫作知識”這一核心來整合重組相關資源，靈活開展教學的意識。教師在習作指導的過程中過于功利，為寫作而寫作，缺乏對學生寫作情感動機的激發，學生的寫作需求很難被喚醒。針對以上問題，筆者嘗試運用任務驅動教學來進行突破。任務驅動教學是指在教師的組織與指導下，學生緊緊圍繞某項任務進行自主探索或互動協作的學習實踐活動，它是一種以解決問題、完成任務為主要目標的多維互動式的新型教學方式。筆者以四年級下冊第五單元為例，具體談談如何把握習作單元的核心，設計任務，整體推動和實施，力圖為習作單元的整體教學提供一個不一樣的操作路徑。

一、目標定位：整體觀照，整合資源

明確的目標導向有利于促進任務設計的針對性和有效性。賈志高認為，在教學任務開展前，首先要制定一個明確的學習目標。

四年級下冊第五單元的語文要素是：了解課文按一定順序寫景物的方法;學習按游覽的順序寫景物。精讀課文《海上日出》按太陽變化的順序寫景，《記金華的雙龍洞》按游覽順序寫景，是典型的游記。習作例文《頤和園》《七月的天山》都是按游覽順序寫景。本次習作的要求是寫清楚游覽順序、景物的特點。

關于寫景，學生并不陌生。之前所學《秋天》《日月潭》《黃山奇石》《觀潮》等有寫生活中常見的普通之景，有寫自然界中的奇觀異景，也有寫經典的名勝古跡等。由此可見，教師要引導學生寫的游覽之地，可以是生活中的普通之景，也可以是有特色的奇觀異景、名勝古跡。自然的、人文的，皆可入作。這樣，學生的視野打開了，習作題材也豐富了。

在寫法上，《海上日出》的寫法和二年級下冊第六單元《雷雨》極其相似，都是按“前、中、后”的順序寫景物變化，因而學生學習這篇課文時是有經驗的。但“游覽順序”是學生第一次接觸，因此，學習“按游覽順序寫景物”就成了本單元教學的重中之重。游覽順序一般是由地點的轉換來實現的。學生發現地點變換并不難，難的是如何自然而然地承接與轉換。于是，在其中穿針引線的“連接詞”就成了本次習作指導的教學難點。

每一個習作單元的語文要素，還需放在統編教材習作訓練這一大系統中去縱向觀覽。三年級上冊、四年級上冊也有寫景習作，但要求不一樣（見表1）。三年級更傾向于圍繞中心寫具體，可以是一個片段，也可以是多個小片段，但整體篇幅不長。四年級上冊要闡述推薦一個好地方的理由，但理由可能不止一個，需要圍繞每個“點”展開寫，逐步呈現出篇章的雛形;而四年級下冊則是在綜合前面所學的基礎上加入了新的要求：按游覽順序寫一個地方。這個地方更像是一個景區，包含多個景點。寫作時，既要突出印象深刻的景物，寫出這處景物的顯著特征，又要在多個景點中自然流轉，清晰地呈現游覽路線。有詳有略，重點突出，條理清晰……很明顯，這是一篇完整、優秀的習作要求。

通過對教材的解讀和學生預習情況的分析，我們對本單元的教學目標確定如下：

1.以《記金華的雙龍洞》為主，《頤和園》《七月的天山》為輔，《黃果樹瀑布》為補充，借助思維導圖厘清作者的游覽順序，了解按游覽順序寫景的方法。

2.抓住文中的過渡句，通過對連接詞的品悟，掌握“游記”中隨地點轉換自然過渡的方法（利用地形變化和游覽方式的不同）。

3.重點感受《海上日出》等課文中描寫景色的相關語句，體會作者語言的鮮活和獨特。

4.創設情境，喚醒學生真實的體驗，并運用所學方法按游覽順序來寫出景物的特點和自己獨特的觀感。

突破單元壁壘、聯結單元內外資源的系統梳理，有利于教師對習作體系有一個整體的把握，并在此基礎上，能依據年段特征和學生的學習特點，清晰準確地制訂習作單元的教學目標和本次習作的具體評價指標，且依照其指標進行學習任務與活動的設計和實施，真正實現教學評的一致性。學習目標精準了，任務設計就更有指向，更為有效。

二、創設情境：逆向設計，激活動力

在習作單元系統嚴密的教學中，學生往往盡可能地遵循老師的要求，亦步亦趨被動地完成寫作任務。有沒有一種更佳的方式讓學生自覺迸發主動表達的欲望？當然有。建立“實踐課程范式”的施瓦布強調：學生學習要以實踐的興趣為最終旨歸。在本單元的教學中，教師可以將習作前置，按照逆向思維先設置習作的情境任務，以項目化學習的方式讓學生進入交際語境，在解決問題的過程中統整單元內外資源，強化言語圖式，從而獲得深刻的表達體驗。

鑒于目前四年級的學生一般都有游覽的經歷，筆者設計了以下情境任務：

“十佳小導游”評選活動開始啦！

同學們，從小到大你們一定游覽過不少地方吧，哪個地方給你留下的印象最深？每個地方都有它獨特的美，如何通過你的介紹，讓大家產生迫切飽覽美景的興致呢？誰將是大家心目中優秀的小導游呢？

評選要求：

1.選擇你游覽過的一處地方，重點介紹你印象深刻的景物，寫出它的特點。

2.游覽路線清晰明了（可以附上游覽線路圖），景物轉換自然貼切。

寫完后展示交流，投票產生“十佳小導游”名單，并頒發證書。

同學們，拿起手中之筆，一展你的風采吧！

這樣，將本單元習作“游”這一大任務置于真實而富有意義的情境中，和學生的生活產生聯系，喚起了學生寫作的動機。情境中的任務不僅告訴學生要做什么，怎么做，更讓學生明白為什么而做。只有學生明確了交際的目的與對象，真切感受到寫作是生活的需要，是表達自我、和他人交流的需要時，才能積極參與到學習的過程中，才能“情動辭發”，充分發揮出習作的潛能。

無論設計怎樣的情境任務，都需要學生喚醒其游覽體驗，并按順序、有條理、有詳略地進行介紹，表現出獨具特色的景物之美。于是，學生要去學習教材提供的相應課文和例文，從中擷取他們需要的寫作知識和言語特色，促進完整形態語篇的生成。有可能他們會遇到問題——只顧欣賞景物之美而過渡單調僵硬或者注意了游覽路線卻忽略景點之美;不同特點的地區游覽順序表達也不同……但這些問題正是他們要去解決的難題。學生能動地活動于其中，在學習、思考、嘗試、探究，解決問題的過程中收獲到的往往比單純獲得“按游覽的順序寫景物”這一寫作知識要更有利于學生的長久學習和發展。

另外，在揭示這個任務后，教師不妨多準備一些學生游覽過的經典景區照片和相應的文字介紹，以喚醒學生的游覽經歷和體驗，有效地產生情感共振，從而使其進入最佳的習作狀態。例如，在本次習作中，有的教師就相機呈現了“南禪寺”“黿頭渚”“靈山大佛”“錫惠公園”“梅園”等知名景點的圖片。學生記憶的大門打開，仿佛又身臨其境;與圖片匹配的文字又彌補了學生所看所感后的缺失與不足。

帶有情境的綜合性任務，很好地激發了學生習作的熱情，使學生進入一種懸而未決、又力圖解決的認知沖突中，實現了知識的融通與運用。學生在融入生活化、趣味性、挑戰性的情境任務中運用知識解決復雜的、不確定的問題，豐富經驗，發展思想與情感。學生心中有情，筆下有法，才能“文思如泉”“筆走如飛”。

三、支架搭建：聚焦重點，模塊推進

任務驅動的習作單元整體教學還需要具體、可操作性強的語文實踐活動作為實現大任務的“腳手架”。教者須圍繞大任務這個“靶心”對本單元的課文教學和習作指導進行模塊化的活動設計，以關聯的、統整的、遞進的邏輯結構推進教學，促進重點目標的達成，體現單元整體教學的“整體性”（見圖2）。

前兩大模塊五項語文學習活動以“游覽順序”為緯，以“景物特點”為經，打破單篇課文的教學，將課文的閱讀理解和習作表達緊密結合，學學練練，讀寫共生。五個活動性子任務，將大任務分解，從內容與形式上分別搭建支架，有核心問題，有比較辨析，也有遷移運用，驅動并引領學生“深入一個領域之中”探究，實現情境、知識與學習方式的貫通。學生帶著任務去研習課文，積極參與到課堂之中，其主動性得到了最大程度的發揮。

教師通過追問或者聯系緊密的任務，層層推進，驅動學生不斷深入探究。讓學生在“做事情”的過程中，促進對文本的深度解構。與此同時，教師結合學生經驗，將本單元中的“初試身手”巧妙地鑲嵌進去，有機融合習作內容與形式，突破了本次習作的重難點。

值得一提的是，針對許多教師提出的“學生寫游記時過渡生硬、不圓潤的問題”，筆者以《頤和園》為例，在讓學生找出“長廊——萬壽山腳下——佛香閣——昆明湖”這一游覽順序后，將文中表示地點變換的句子全部改成“然后——”“接著——”讓學生讀一讀，進行比較，從中悟到寫過渡句的方法。

“進了顧和園的大門，繞過大殿，就來到有名的長廊。……走完長廊，就來到了萬壽山腳下。……登上萬壽山，站在佛香閣的前面向下望，頤和園的景色大半收在眼底。……從萬壽山下來，就是昆明湖。”

如果改成：“我們來到了有名的長廊。……然后就來到了萬壽山腳下。……然后到了山上的佛香閣……然后又到了昆明湖。”

或者“我們先來到了有名的長廊。……接著就來到了萬壽山腳下。……然后又到了山上的佛香閣……最后到了昆明湖。”

讀一讀，感覺上有什么區別？你更喜歡哪一種？說說理由。

學生憑借語感在閱讀比較中感受到了不同，在闡述理由的過程中也很快地發現了“地點轉換”的秘妙：借助地形和自己不同的游覽方式來移步換景。

在本單元的任務驅動學習中，我們使用單元編制方式來設計目標性任務，用一條情境線串聯起被一節節課分割的一個個知識點，使一節節課的教學成為有“情節”的“連續劇”，從而成為一個學習單元。

第三大模塊在學生獨立習作之后，循環同學習作，給予學生相互學習，反思改進、修改完善的機會，也使學生的學習呈現出“實踐—認識—再實踐—再認識”的樣態。在展示講評階段，教師在認真研讀學生習作的基礎上，尋找共性的話題，輔以精準的指導;對獨具個性的優缺點，給予針對性的評價。這是檢驗任務解決程度、學生自主學習和小組合作學習效果最有效、最直接的方法。

最后經投票選出同學們心目中的“十佳小導游”，將本次習作的情境化為現實，再一次延展了學生表達創作的欲望。

四、評價反思：提領而頓，靈動實施

從學生完成本次習作的情況來看，學生對情境創設及課堂任務充滿好奇，說明教師的情境任務設計是成功的，學生被情境所吸引，學習的積極性被有效激活。學生在完成任務的過程中逐步達成相應的學習目標，實現自身的成長，并因此取得了非常好的成績。學生認為這樣的教學讓他們有新奇感，總任務和子任務使他們學習思路清晰、目標明確，對其學習起到了一定的輔助效果。但也有一小部分學生覺得思維有些跳躍，在跨文本閱讀和比較中很難追上反應快的同學，尤其是基礎較弱的學生，缺少了教師手把手地牽領，一時顯得有些手足無措。極個別學生覺得不太適應任務驅動教學，覺得學習效率有所降低。

學生學習的參與度也有所改善。接近90%的學生積極參與任務解決的過程，自主學習、參與討論互動的次數明顯增長。在小組合作學習中，學生喜歡和小伙伴交流，樂于傾聽同伴的觀點，碰撞思維的火花。

綜合學生的交流反饋，大部分學生認可了任務驅動教學，因為它不同于以往按部就班的教學模式和為完成習作而習作的教學方式，其任務有挑戰性，情境創設貼近學生生活，氛圍活躍。學生既有自主學習、獨立完成任務的空間，又有與老師、同學互動協作的機會，可以邊學習邊思考邊解決，在這個過程中不斷有成功感，感受到習作課堂的充實愉悅。這種實景性和全景性的學習，強調的是能力的學習，避免了內容的覆蓋與知識的堆積，實現了從“學以致用”到“用以致學”的轉化。

當然，任何一種教學方法都不是完美的。任務驅動教學在一定程度上改善了課堂教學質量及效率，但任務的適宜貼切性、任務推進過程中對學生的精準指導以及課堂中隨時發生的意外和新問題等，都需要教師不斷錘煉教學基本功，從容應對。任務驅動教學在很多教師眼中是一種從舊模式向新樣式的變革，須要教師轉變觀念，在教案設計上要考慮教學大任務和各子任務的對應性，以及預設學生在完成任務過程中可能出現的各種各樣的突發事件，并預想對策。因此，在變革課堂教學實踐的過程中我們要且行且思，不斷在實踐中總結經驗，改進完善。

俗話說，“教學有法，教無定法”，并非所有的習作單元都適用此法展開教學，教師要根據實際情況調整教學策略。習作單元的教學設計，不是單一的、固化的過程。它可以按教材的編排順序展開，也可以根據特定的語文要素、教師自身的風格、學生的學習經驗、認知特點和實際教學的需要作相應變化。但不管有怎樣的變化，都要緊扣閱讀和習作的耦合點，加強“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”與“習作”這五大板塊的關聯與整合。教師要以“交流平臺”中的寫作知識為核心，提領而頓，以此串聯整個單元的教學。“精讀課文”和“習作例文”可多次使用，在不同的層面上發揮作用。教學精讀課文時可有機滲透“交流平臺”，可以穿插“初試身手”中的片段練習，還可以在習作講評階段作為范本用于對照賞析。“習作例文”往往從內容到形式更有兒童味，是兒童習作的典型。可以與精讀課文相輔相成，可以作為“交流平臺”的反思與驗證，也可以直接在習作指導時“放樣”。“初試身手”可以組成模塊單項訓練，可以結合精讀課文相機操練，也可以和習作指導產生聯結，有些內容可以作為學生寫作的選題，降低難度（見圖3）。

習作單元是一個有機的整體，我們要努力找到五個組成部分之間的聯系，巧妙相融，彼此滲透，從而形成一個以習作能力培養為中心的傳動鏈、彈簧圈。教師要靈活多變、不拘一格地展開教學，無論是任務驅動教學，還是別的教學方法，教師都要把學生的習作看成是一項“長程作業”，既要從單元整組教學的視角出發，對教材內容進行有效的整合優化，融通相關資源，采用行之有效的教學策略逐步推進;又要創設情境，重視對學生情感動力的激發和言語經驗的活泛，在真實的交際情境中促使學生的語言、思維、情感得到綜合發展，使其習作素養在潛移默化中得到提升。總之，無論使用哪種教學方法，習作單元各要素都須密合于整體核心，這樣既能準確發揮出習作單元的教學功能，又幻化出習作單元整體教學的多姿多彩。