巧借思維導圖 提升閱讀能力
——談思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用

■浙江省杭州市余杭區大禹小學 胡燦爛

思維導圖以簡潔的表達方式以及清晰的表述思路，在教師教學活動和學生學習活動中發揮了極為積極的作用。作為教師，要積極應對語文閱讀教學以及課外閱讀教學中面臨的問題，從多維度入手，充分挖掘思維導圖的優勢，并將其應用于學生具體的學習以及課堂內外活動中，為學生構建積極的閱讀環境，提升學生閱讀能力。

一、思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用現狀分析

首先，從教師認知角度分析，以往應試教育理念下，教師對思維導圖的認知相對片面，部分教師甚至沒有真正挖掘出維導圖在語文教學課堂不同環節中的作用，比如，課前預習中的引領作用，課堂教學的提綱挈領、課后復習中的查漏補缺等；但是在實際教學應用過程中，思維導圖往往能成為點綴課堂的工具，并沒有發揮出真正引領學生思維的功效。其次，在課堂活動中，教師習慣性地進行講授，認為自己講得越多，學生吸收得越多；輸出得越多，學生得到的越多，但是往往事與愿違，教師講得多，學生思緒混亂，無法確定自己的閱讀思路。最后，課外閱讀過程中，學生也很少用到思維導圖，部分學生覺得閱讀就是讀書，讀到哪看到哪，思維導圖起不到作用，而且還會占用閱讀時間；因此無論是教師安排的閱讀任務，還是學生在自主閱讀過程中，基本上并沒有學生主動借助思維導圖進行閱讀計劃的制訂以及綜合分析，因此思維導圖在課外閱讀應用效果堪憂。由此可見，思維導圖在提升學生閱讀能力方面的優勢并沒有發揮出來，如何將思維導圖融入學生閱讀活動，為學生搭建更加高效的閱讀平臺，成為當前語文閱讀教學的關鍵任務。

二、思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用措施分析

（一）讀前“預習”

1.融思維于課堂

讀前預習是學生高效閱讀的基礎，在課前預習中巧妙應用思維導圖，可以更好地引導學生明確閱讀思路，同時也能制訂后續的閱讀計劃。隨著年級段的提升，高年級語文閱讀文本逐漸復雜，因此為了讓課堂更加高效，讀前預習活動就成了非常重要的一項工作。

以課堂閱讀教學為例，統編版五、六年級教材內容形式多樣，文本內容也逐漸增加，對學生而言學習內容也逐漸增多，因此，預習活動就顯得尤為重要。最初教師可以通過思維導圖的方式給學生以正確的思路，比如，在預習活動中要對文章寫作背景（作者、作品、關聯書籍）、生字詞以及主要情節等進行相應的預習和總結，如果是詩詞環節，還可以添加詩人生活背景，讓學生進行了解和總結。當學生熟悉思維導圖預習活動模式后，還可以自己設計思維導圖進行文本閱讀預習。例如，在《精彩極了和糟糕透了》這篇文章學習過程中，學生可以結合自己的想法以及對文本內容的理解等進行思維導圖的制作（如圖1）。

圖1 《精彩極了和糟糕透了》思維導圖

結合教師之前引導的思維導圖制作方式，借助不同的形式表達自己或者小組在預習活動中對教材內容的理解；簡單的思維導圖框架，能清晰地看出學生的預習比較全面，涵蓋了作品的學習背景、生字詞等基礎知識，同時也包含了對主要內容、人物性格、故事情節以及文本的主要思想等內容，預習層面由淺入深，由簡而繁引導學生逐漸建立起課前預習習慣，明確不同文本類型在閱讀過程中要關注哪些方面的問題。由此，邊閱讀、邊列圖表、邊補充內容，教師不僅能了解學生的預習思路，還能通過圖表結果發現學生預習存在的漏洞，最終結合學生的預習的疏漏之處，制訂科學合理的課堂教學計劃，同時也能為后續的閱讀教學環節指明方向。

2.融思維于課外

除了課堂閱讀教學活動，課外閱讀讀前預習活動也要充分借助思維導圖，為學生的閱讀活動制訂計劃，從而更加明確閱讀目標。以名著閱讀為例，教師可以試著讓學生通過思維導圖理清人物關系，引導學生能在后續閱讀過程中明確“三國”主要人物，然后以人物為中心進行事件的拓展和精讀、細讀、深讀活動。在思維導圖設計過程中，學生往往會受電視劇的影響，在關鍵人物或者事件方面的認識相對片面；再加上部分學生讀的可能是簡化版的書籍，所以思維導圖的設計會出現一些問題。分析學生在設計出中現的問題，教師能更加了解學生對于此部名著的了解情況，才能結合其中問題以及名著閱讀的方法，幫助學生制訂科學合理的閱讀計劃。

隨后教師結合學生自主問題結合學生的具體學情以及日常閱讀能力設計相對簡潔的閱讀計劃。首先讀名著簡介，在簡介中熟悉作者的背景，對書籍的大致內容有初步的了解；其次結合目錄制訂每周的閱讀計劃，比如，第一周從第幾回讀到第幾回，然后每天讀幾頁；然后，就是在閱讀過程中，做好讀書筆記，比如，好詞好句以及印象最深的人物或事件，標記在書上或者整理在讀書筆記本上（還可以進行文配畫游戲，如劉備人物形象圖等，增加閱讀的趣味性）。最后，讀完整本書后可要求學生說一說、寫一寫自己的感悟。

如此，讓學生明確每一個階段應該制訂哪些計劃，完成哪些閱讀任務等，借助思維導圖不僅能讓學生的方向更明確，同時也能提高學生閱讀效率，為學生高效課外閱讀做好鋪墊。

（二）課堂“活用”

1.思維導圖貫穿課堂閱讀教學

以五年級《落花生》為例，結合五年級學生的具體學情，教師采用翻轉課堂模式，采用先學后教的方式，在課堂導入環節，引導學生分享對文本內容的初讀見解（如下所示）。

《落花生》

①作者簡介：許地生（筆名：落花生）；代表作：《空山靈雨》。

②種、收花生：買種子、翻地、播種、澆水、收獲。

③品嘗花生：做成幾種不同的食物、食品等感受花生的不同味道。

④感悟花生：特點：埋在地下，樣子雖然并不十分美觀，但是在生活中的用途卻是非常大的。好處：能夠榨油，用于生活、生產中，且味道非常鮮美，物美價廉。

學生以小組為單位，通過不同方式（如圖表或者手繪樹圖等方式）對文本內容進行整理與分析，在課堂教學活動中，學生結合自己的預學計劃進行對課文內容展開講解與分析；一方面，通過講解能讓學生更明確文本內容的學習思路；另一方面，也能對課文內容進行更深層次的探討，彌補整個小組對內容理解的不足，同時還能在相互分享中取長補短。

除此之外，在課堂教學中教師還可以將思維導圖應用重難點句段的講解中，用思維框架引導學生進行內容的填充，以此帶動學生深度閱讀。例如，《將相和》一文，在第一個故事“完璧歸趙”學習時，按照故事起因、經過、結果、思考、總結的思路展開課堂學習活動；然后在后續故事的講解中，教師以同樣的思路進行故事內容的分析（如下所示)。

①故事起因：（秦王想侮辱趙王，要求趙王鼓瑟，并記錄。）

②故事經過：（藺相如是怎么做的呢？）

③故事結果：（秦王怎么做的？藺相如收獲了什么？）

④問題思考：（秦王為什么不敢拿趙王怎么樣呢？）

⑤討論總結：……

按照思路引導學生填充相應的內容（括號內），然后結合括號中填寫的內容，再進一步深入閱讀文本內容；在精讀、細讀、深讀之后，對《將相和》課文內容展開討論與分析，從而達到深度閱讀的目標。

此外，思維導圖在單元整體教學活動中的用途也是非常廣泛的。統編版教材的安排意圖非常明顯，每個單元有一個相似或者相近的主題，那么圍繞這一主題開展整體教學不僅能拓寬學生的學習思路，同時也能有效帶動學生知識體系的建構；那么在單元整體教學中融入思維導圖，便更能突出整體教學的效果。

例如“萬物有靈”這一章節的學習，教師可以通過思維導圖的方式與學生合作完成整章節文本結構以及內容的梳理，從而更加明確單元教學內容以及教學目標。此單元安排了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等篇章，然后配合口語交際、習作訓練以及綜合性學習等相關內容；教師從單元整體入手，然后分別找出了四篇課文的關鍵詞語、關鍵句子等相關內容，讓學生通過思維導圖便能夠了解單元的大致內容，從而為后續的單元整體教學做好準備。

2.思維導圖引領課外閱讀

除課堂閱讀教學活動以外，在課外閱讀活動中，教師同樣可以借助思維導圖的方式，讓學生通過思維導圖的總結對其中的重點或者印象深刻的章節進行總結與分析。如《三國演義》中的《三顧茅廬》一節內容，學生結合自己的閱讀思路、閱讀收獲等進行內容的總結與歸納（如圖2所示）。

圖2 《三顧茅廬》思維導圖

學生按照自己的閱讀思路以及閱讀收獲進行相應的總結和分析，如上圖所示，按照六要素進行故事內容的分析；總結故事的梗概，這一故事發生在三國時期，主要人物是劉備、關羽、張飛、諸葛亮等人，然后重點放在事情的起因、經過與結果三部分內容，借助思維導圖列出自己分享的故事情節，然后可以在講解過程中添加詳細的內容，比如，三次拜訪諸葛亮過程中，“劉關張”兄弟三人的內心活動，以及通過內心活動凸顯出哪些不同的人物性格特征等。

將思維導圖應用于課堂閱讀教學以及課外閱讀活動開展的過程中，能讓學生的閱讀思路更加明確，同時通過人物特點的分析與研究也能了解各人物的性格特征，從而進一步深入解讀文本內涵以及作者想要表達的思想情感。

（三）讀后“總結”

以往的課堂閱讀或課外閱讀活動往往忽略了讀后總結的過程，閱讀效果在一定程度上沒有達到預期，因此讀后總結環節便顯得尤為重要。讀后總結環節首先讓學生進行總結，選擇自己感興趣的方式，然后將整堂課、整個文本的思路進行相應的總結與分析，站在全局的角度分析文本的思路與內容；其次是教師評價。教師應關注學生在閱讀中的收獲，更深層次地了解學生的“得失”。基于此，在讀后讀后總結與復習環節中，教師首先可以引導學生借助思維導圖的方式，對自己在課堂閱讀以及課外閱讀中的收獲、疏漏等多方面進行總結。然后再結合學生自己的總結與評價，寫出相應的評語，鼓勵、引導學生養成良好的學習習慣。

比如，課堂閱讀活動總結，以《將相和》為例：

①優點：能提煉每個小故事的關鍵詞，從關鍵詞中了解每個人物的內心活動以及性格特征。

②缺點：在學習和討論中還需要教師的引導，并不能完全自主進行分析與研討。

③疑惑：為什么藺相如一個手無縛雞之力的文臣能夠有這么大的膽量，能有這么多謀略？

……

結合學生的自主評價部分，教師對學生存在的問題一目了然，如此在后續的鞏固閱讀計劃中，教師能更明晰自己的教學方向，還能針對不同學生的不同問題“因材施教”，從而更加有針對性地提升學生的閱讀能力。

再如，學習名著閱讀，學生通過預習思維導圖、閱讀過程中各個章節思維導圖的設計與總結等，對整本書內容有了大致的了解，那么在課后總結中，學生可以選擇自己喜歡的人物或者章節內容進行更加詳細的內容解讀；比如，關于某一個人物的性格、典型事件等進行分析；結合這些內容，學生對自己閱讀過程中的收獲以及問題就會有更加清晰的認知。如閱讀過程中的優點是能借助思維導圖首先了解整本書的大致內容，然后對各章節內容進行詳細的解讀與分析，最終還可以借助思維導圖對自己感興趣的內容進行深入研究，從而收獲更深層次的內涵。

三、結語

思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用不僅能優化傳統單一的閱讀教學模式，也能為學生搭建更加多元化的閱讀平臺，讓學生有更多機會自主閱讀、多元閱讀，從而更加有效地提升學生的閱讀能力，為后續語文學科綜合素養的提升奠定堅實的基礎。