鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體的缺位與構(gòu)建

吳桂翎，馬 巖，余厚石

（1.合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601；2.阜陽(yáng)市潁泉區(qū)行流中心校 李集小學(xué)，安徽 阜陽(yáng) 236131）

黨和國(guó)家歷來(lái)高度重視鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，支持鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍發(fā)展。2015年國(guó)務(wù)院辦公廳頒布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》，提出吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，引導(dǎo)和促進(jìn)教師隊(duì)伍整體水平提高。2020年，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），要求創(chuàng)新教師教育模式，堅(jiān)持以鄉(xiāng)村教育需求為導(dǎo)向，要求厚植鄉(xiāng)村教育情懷，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，助力鄉(xiāng)村振興。2022年，指導(dǎo)“三農(nóng)”的中央一號(hào)文件《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于做好2022年全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興重點(diǎn)工作的意見(jiàn)》發(fā)布，提出要培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興需要的鄉(xiāng)土人才。這一系列政策的出臺(tái)和實(shí)施，有力推動(dòng)了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力不斷增強(qiáng)，“下得去”的局面已有所改善，但從鄉(xiāng)村教育實(shí)際來(lái)看，形成卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)政策所期盼的“留得住”“教得好”的局面遠(yuǎn)未形成，這同鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體的缺位密切相關(guān)，迫切需要立足新時(shí)代教師教育共同體的本質(zhì)屬性，重建鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體。

1 鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體的屬性

從有關(guān)共同體的研究來(lái)看，多數(shù)認(rèn)為作為一個(gè)社會(huì)學(xué)語(yǔ)詞，共同體概念最早源于德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯。其原意是人們建立在自然情感一致基礎(chǔ)上、緊密聯(lián)系、排他的社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式，進(jìn)而經(jīng)過(guò)共同生活產(chǎn)生關(guān)系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體[1]。在源頭上，共同體主要根置于小地域與強(qiáng)情感的社群組織，是一個(gè)“自由個(gè)人的聯(lián)合體”[2]，隨著社會(huì)分工加快，群落的生存與發(fā)展場(chǎng)域向更遠(yuǎn)的空間擴(kuò)散，血緣關(guān)系逐漸淡化與消散，以地域?yàn)橐劳械娜穗H交往發(fā)生深刻變化，形成了新的地域共同體與關(guān)系共同體。其中關(guān)系共同體重在“強(qiáng)調(diào)自身的功能性，而不是結(jié)構(gòu)性。它不同于血緣基礎(chǔ)上形成的、互助合作的地域共同體，而是一種內(nèi)生于社會(huì)關(guān)系中的契約共同體”[3]。共同體成員依靠權(quán)利與義務(wù)邊界共同生活，在履行義務(wù)的同時(shí)，體現(xiàn)著獨(dú)立與自主，從而實(shí)現(xiàn)“其目的是為了共同利益，或者是一個(gè)集團(tuán)所共有的一整套利益”[4]。從共同體發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，關(guān)系共同體的功能越來(lái)越專業(yè)化，如學(xué)術(shù)共同體、學(xué)習(xí)共同體、律師共同體、教師共同體等，如果社群成員在交流過(guò)程中形成了統(tǒng)一的思想與集體感情，把成員的人格和特征表現(xiàn)出來(lái)[5]，形成主動(dòng)參與與自由交流的良好氛圍，穩(wěn)定成員的身份認(rèn)同與關(guān)系紐帶，集聚成共同的信念、責(zé)任與行動(dòng)，無(wú)論是天然的，還是外爍的，都可以發(fā)展成為新的共同體。

當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是在城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的特殊背景下實(shí)施的，不具有共同體先天的自覺(jué)自愿性，而是基于公共利益基礎(chǔ)的約束性任務(wù)，具有明顯的任務(wù)驅(qū)動(dòng)性。但從人才培養(yǎng)的倫理角度，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的師資隊(duì)伍理應(yīng)屬于新型專業(yè)共同體。首先是明確的預(yù)設(shè)目標(biāo)。新型共同體的前提仍然要有一個(gè)蘊(yùn)含著共同價(jià)值觀的明確目標(biāo)，激勵(lì)每一位參與者心系目標(biāo)，維系共同體的優(yōu)勢(shì)與尊嚴(yán)。在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)來(lái)看，培養(yǎng)卓越鄉(xiāng)村教師是其終極目標(biāo)，成為成員職業(yè)倫理上必須堅(jiān)持的理想信念。這一目標(biāo)在倫理上應(yīng)是內(nèi)在的、不容質(zhì)疑的，但對(duì)于參與培養(yǎng)的初始群體而言，卻是預(yù)設(shè)的與外控的，最后把外在目標(biāo)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的信仰與遵從。其次是穩(wěn)定的交流平臺(tái)。功能共同體基于成員發(fā)展的專業(yè)性，需要有著較為穩(wěn)定的組織系統(tǒng)和交流平臺(tái)，如借助人才培養(yǎng)方案，通過(guò)微信、QQ以及現(xiàn)場(chǎng)交流，發(fā)展一整套共享的資源，使交流群體日益聚合成緊密的交互平臺(tái)，共同解決鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過(guò)程中面臨的突出性問(wèn)題。再次是自覺(jué)的生活愿景。為了保持共同體成員的持久性，共同體要能夠生成與保持較為一致的價(jià)值取向，成為成員共生共存精神力量，能夠?yàn)槌蓡T釋放內(nèi)心的焦躁與不安，獲得現(xiàn)實(shí)生活以及面向未來(lái)的精神富足，體驗(yàn)著共同生活的愉悅與幸福。在培養(yǎng)卓越鄉(xiāng)村教師的過(guò)程中，教師群體理應(yīng)本著專業(yè)理性與專業(yè)精神，實(shí)現(xiàn)成員間的合作與交流，這不僅有助于借鑒互通有無(wú)，提升教師培養(yǎng)及教師自身的專業(yè)水平，而且易于拉近彼此間的距離，形成心靈交融的群體氛圍，成為師資隊(duì)伍安身立命的精神家園。

2 鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體的缺位

在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過(guò)程中，各高校依托相應(yīng)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，根據(jù)課程體系與教學(xué)計(jì)劃穩(wěn)步推進(jìn)，但受到課程與課程之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其整合度、教師與教師之間的交流溝通及其融合度、校內(nèi)與校外之間的資源共享及其保障度的影響，面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師的師資隊(duì)伍存在諸多問(wèn)題。

2.1 學(xué)科專業(yè)教師群體相對(duì)獨(dú)立

由于教師培養(yǎng)的雙專業(yè)性質(zhì)，學(xué)科專業(yè)自成體系，按照學(xué)科體系設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課程，學(xué)科專業(yè)課程教師作為專業(yè)課教師對(duì)待，與教育專業(yè)課程教師區(qū)分開(kāi)來(lái)，形成相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科群體。除了學(xué)科學(xué)法之外，學(xué)科專業(yè)教師同教育專業(yè)教師雙軌運(yùn)行，缺少培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的觀念，沒(méi)有把學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)同基礎(chǔ)教育相關(guān)課程建立穩(wěn)定的聯(lián)系，致使在教育教學(xué)過(guò)程中不了解基礎(chǔ)教育階段相關(guān)課程開(kāi)設(shè)內(nèi)容及現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。其實(shí)，從培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資目標(biāo)來(lái)看，學(xué)科專業(yè)課程理應(yīng)能夠回應(yīng)基礎(chǔ)教育階段學(xué)科課程的學(xué)習(xí)需要，有意識(shí)把學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)深度及目標(biāo)指向于教師職業(yè)，而非指向于非教師職業(yè)目標(biāo)。事實(shí)上，現(xiàn)有師范專業(yè)認(rèn)證體系只是要求教師教育課程教師要階段性深入中小學(xué)課堂，豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科專業(yè)教師只從學(xué)科角度傳承知識(shí)體系，缺少培養(yǎng)教師理念，在學(xué)科課程教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有中小學(xué)現(xiàn)實(shí)案例與故事，無(wú)法做到同教育專業(yè)課程教師同向同行。

2.2 教育專業(yè)教師之間協(xié)調(diào)不足

基于教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，師范專業(yè)通常按照32個(gè)學(xué)分（含選修課）理論課程以及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師教育課程表面上體系嚴(yán)密，結(jié)構(gòu)合理，體現(xiàn)了教師教育基本理論全面、理論與實(shí)踐相結(jié)合，但課程設(shè)置不同于課程實(shí)施效果，理想的課程體系需要后續(xù)教育教學(xué)作支撐。事實(shí)上，教師教育課程教學(xué)存在不協(xié)調(diào)不一致問(wèn)題，表現(xiàn)在課程之間，教師教育課程缺少集體會(huì)商，不同課程教師之間對(duì)不同課程先后順序及之間關(guān)系，少有交流，研討缺乏，致使教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、甚至出現(xiàn)不同教材內(nèi)容的矛盾之處，相同課程教師之間協(xié)作不夠，教研室日常工作主要是教學(xué)大綱研制、教材選訂、命題、聽(tīng)課評(píng)課、考核及學(xué)術(shù)交流等，課程團(tuán)隊(duì)工作內(nèi)容及機(jī)制缺位。

2.3 實(shí)踐教學(xué)教師主動(dòng)參與欠缺

按照教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及課程標(biāo)準(zhǔn)，教師教育實(shí)踐活動(dòng)約束性條件是18周的教育實(shí)習(xí)，要求職前教育階段到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)，從而增強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)感性認(rèn)識(shí)，提高教育教學(xué)能力，為走向工作崗位積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，縮短崗位適應(yīng)期。不過(guò)，實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)景主體環(huán)節(jié)在中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，中小學(xué)校是否配合成為實(shí)踐教學(xué)能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。當(dāng)下，教師教育專業(yè)同中小學(xué)之間主要基于利益機(jī)制及感情關(guān)系維系著實(shí)習(xí)課程，沒(méi)有形成有效的實(shí)踐教學(xué)共同體，致使中小學(xué)教師參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)形式大于內(nèi)容，少有給予經(jīng)常性指導(dǎo)。從教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及畢業(yè)要求來(lái)看，沒(méi)有中小學(xué)校基地較長(zhǎng)時(shí)間的鍛煉，無(wú)法形成對(duì)中小學(xué)課堂及學(xué)生的客觀認(rèn)識(shí)，無(wú)法積累較多的教育教學(xué)案例，高校自身無(wú)法培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)師資，教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)迫切需要由中小學(xué)教師主動(dòng)參與其中。對(duì)于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)而言，由于鄉(xiāng)村學(xué)校通常路途較遠(yuǎn)，交通不便，生活環(huán)境受限，多數(shù)實(shí)習(xí)場(chǎng)景仍停留在城市中小學(xué)，實(shí)習(xí)生沒(méi)有對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生的感知，沒(méi)有對(duì)于鄉(xiāng)村故事的積累，在當(dāng)前城鄉(xiāng)差異較大的背景下，城鄉(xiāng)中小學(xué)教育資源不平衡不均衡較為突出，留守兒童教育以及家庭學(xué)校環(huán)境城鄉(xiāng)有所不同，教師是否能夠走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生內(nèi)心世界，順利站穩(wěn)課堂，需要職前教師在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，不間斷進(jìn)入鄉(xiāng)村，了解鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文化。

3 鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體的構(gòu)建

鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)共同體缺失使得教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)大打折扣，原本設(shè)想較為完整的教師教育專業(yè)課程體系難以支持高素質(zhì)優(yōu)質(zhì)教師定位，面向鄉(xiāng)村定向培養(yǎng)的目標(biāo)顯得有氣無(wú)力，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)只能停留在人才培養(yǎng)方案的美好夢(mèng)幻中，偏離現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村教師數(shù)量與結(jié)構(gòu)需求。這就需要圍繞教師隊(duì)伍共同體的本質(zhì)屬性，發(fā)揮政策導(dǎo)向與協(xié)調(diào)作用，促進(jìn)各培養(yǎng)主體逐步由外部導(dǎo)引走向自覺(jué)自愿，進(jìn)而形成穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)共同體。

3.1 生成共同體價(jià)值取向

無(wú)論是教師培養(yǎng)共同體的缺失，還是培養(yǎng)共同體的弱化，無(wú)不同培養(yǎng)主體的德性有關(guān)，因此，引發(fā)培養(yǎng)共同體的價(jià)值取向成為共同體形成的前提與基礎(chǔ)。對(duì)于各培養(yǎng)主體來(lái)說(shuō)，首先是教育性取向。對(duì)于校內(nèi)不同類型的教師群體來(lái)說(shuō)，都要確立學(xué)生發(fā)展為本理念，以提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量作為最高標(biāo)準(zhǔn)，克服課堂教學(xué)的復(fù)雜性帶來(lái)的困難，充分備課，注重案例教學(xué)，減少對(duì)于投入時(shí)間與精力的自我考量，從德性的內(nèi)在尺度出發(fā)，看待鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)這一重大政策與實(shí)施工程。特別是對(duì)于校外實(shí)習(xí)基地的指導(dǎo)教師來(lái)說(shuō)，以服務(wù)于實(shí)習(xí)生成長(zhǎng)作為最高律令，結(jié)成教育教學(xué)中的師徒關(guān)系，對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程精心指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生尊重信任與嚴(yán)格要求。其次是情感性取向。在課程教學(xué)與指導(dǎo)過(guò)程中，任課教師或者校外兼職教師帶著濃烈的情感，擔(dān)負(fù)立德樹(shù)人根本職責(zé)。就學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師與學(xué)生有著天然的情感關(guān)系，育人的本質(zhì)要求教師不僅具有責(zé)任與義務(wù)，更多要求教師帶著善意與愛(ài)心面向?qū)W生，使學(xué)生感受教師愛(ài)生無(wú)私的博大情懷，從而在內(nèi)心深處充滿向往與感動(dòng)。對(duì)于鄉(xiāng)村來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教師生存生活于鄉(xiāng)村，不能脫離鄉(xiāng)村的情境，需要勇于面對(duì)鄉(xiāng)村困境，思考鄉(xiāng)村發(fā)展的內(nèi)涵，直面鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村發(fā)展的價(jià)值與功用，共同培養(yǎng)高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師。再次是生活性取向。教育者的育人情感不是通過(guò)思想教育與道德引領(lǐng)所能夠完成，而是帶著生活的觀念，把職業(yè)工作作為生活的一個(gè)部分，職業(yè)的旨趣以及工作狀態(tài)同生活息息相關(guān)，不是為了工作而工作，而是生活與工作融為一體，進(jìn)而能夠同未來(lái)鄉(xiāng)村教師一起溝通與交流，帶著對(duì)人生意義的思考，融入未來(lái)鄉(xiāng)村學(xué)生的心理世界，形成基于學(xué)生發(fā)展又同學(xué)生一道生活的共同體。

3.2 明確共同體主體責(zé)任

基于共同體本真內(nèi)涵，對(duì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)而言，教師培養(yǎng)師資共同體除了校內(nèi)專職教師與校外兼職教師兩類群體之外，還應(yīng)包括校際師資共同體與鄉(xiāng)村人相關(guān)共同體，在明確共同體類型基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理清各自職責(zé)。

3.2.1 校內(nèi)師資共同體 從培養(yǎng)卓越鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)上，所有課程都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的職責(zé)，直接或間接影響鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。據(jù)此，師資共同體不能局限于學(xué)科專業(yè)教師共同體、教師專業(yè)師資共同體，還包括通識(shí)教育教師共同體。其共同的職責(zé)在于：樹(shù)立以學(xué)生為本、協(xié)同發(fā)展的理念，熟悉教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，了解不同類型課程在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中的功用與位序，聯(lián)合教研，共同創(chuàng)設(shè)“技能型、講演型、主題研討型、實(shí)習(xí)型”學(xué)習(xí)場(chǎng)[6]，實(shí)現(xiàn)信息共享。在其特殊性上，學(xué)科專業(yè)教師側(cè)重于洞悉中小學(xué)課程內(nèi)容在學(xué)科知識(shí)體系中邏輯關(guān)系，了解當(dāng)前鄉(xiāng)村中小學(xué)課程教學(xué)中知識(shí)的深淺度以及變革的可能性。教師專業(yè)教師側(cè)重于分析鄉(xiāng)村中小學(xué)教育教學(xué)的教學(xué)藝術(shù)問(wèn)題、班級(jí)建設(shè)問(wèn)題、心理教育問(wèn)題以及課題研究問(wèn)題。通識(shí)教育教師側(cè)重于明了未來(lái)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)走向，從鄉(xiāng)村教師雙重角色上思考如何強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師通識(shí)素質(zhì)，提升鄉(xiāng)村教師的公共性知識(shí)與能力。

3.2.2 校外兼職教師共同體 實(shí)踐中，教師教育專業(yè)校外兼職教師共同體主要指實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師，這不僅不符合《意見(jiàn)》精神，窄化了兼職教師的范圍，而且不利于高校充分利用優(yōu)秀專家及學(xué)者資源。實(shí)際上，除了教育教學(xué)、班主任工作以及心理健康教育等直接同學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展相關(guān)的指導(dǎo)教師之外，還包括學(xué)科專業(yè)教師以及部分教師專業(yè)教師。校外學(xué)科專業(yè)教師重在實(shí)踐性較強(qiáng)的以及交叉任課的教師，如學(xué)科教學(xué)論可以與中小學(xué)教師共同承擔(dān)，一些地方文化則可以邀請(qǐng)地方志及特色文化傳承人等地方領(lǐng)導(dǎo)或特殊行業(yè)人員。這些兼職教師共同責(zé)任在于：樹(shù)立共同體觀念，關(guān)愛(ài)學(xué)生，發(fā)揮自身的專業(yè)特長(zhǎng)，共同服務(wù)于卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)。

3.2.3 鄉(xiāng)村文化共同體 鄉(xiāng)村教師具有自身獨(dú)立的特性，其核心素養(yǎng)不能用一般意義上的教師核心素養(yǎng)來(lái)替代，需要考慮鄉(xiāng)村教師承載的時(shí)代性、民族性與地域性特點(diǎn)，發(fā)展特有的關(guān)鍵性知識(shí)、能力和心理傾向性，如在關(guān)鍵性知識(shí)上，熟悉鄉(xiāng)土社會(huì)的方言，能夠聽(tīng)懂與理解鄉(xiāng)村日常交流；了解鄉(xiāng)村交往禮儀，懂得鄉(xiāng)村婚喪嫁娶等風(fēng)俗習(xí)慣；了解特定社區(qū)的文化歷史，增進(jìn)對(duì)鄉(xiāng)村歷史淵源、名人典故、鄉(xiāng)賢文化等了解；熟悉鄉(xiāng)村的整體文化性格，避免猜疑與誤解，積極融入鄉(xiāng)村熟人社會(huì)[7]。由此，鄉(xiāng)村文化共同體不同于學(xué)科專業(yè)課程師資與教師專業(yè)師資共同體，它不是直接從事知識(shí)、技能與倫理教育的專業(yè)人員，而是通過(guò)閱讀、溝通與交流，促使師范生體悟其中的鄉(xiāng)土故事與鄉(xiāng)土情感，間接積累鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村實(shí)踐知識(shí)的外部影響源。因而，培養(yǎng)單位需要制訂相應(yīng)的規(guī)則，促使師范生能夠利用經(jīng)常性見(jiàn)習(xí)、階段性實(shí)習(xí)以及社會(huì)實(shí)踐時(shí)段，深入鄉(xiāng)村開(kāi)展涉及鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土社會(huì)內(nèi)容的調(diào)查研究。就鄉(xiāng)村教育方面，如了解鄉(xiāng)村學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，熟悉鄉(xiāng)村學(xué)生的文化背景，積累所教課程的鄉(xiāng)村文化故事等；就鄉(xiāng)村地方性知識(shí)方面，主要有傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀以及思想觀念等，[8]特別是在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興背景下，如何把黨的方針政策傳導(dǎo)至鄉(xiāng)村，如何改進(jìn)鄉(xiāng)風(fēng)文明，如何進(jìn)行鄉(xiāng)村普法教育以及促進(jìn)鄉(xiāng)村治理等。

3.3 加強(qiáng)共同體組織協(xié)調(diào)

鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資共同體涉及到高等學(xué)校、城鄉(xiāng)中小學(xué)、行業(yè)企業(yè)、其他專業(yè)技術(shù)人員以及鄉(xiāng)村等多個(gè)單位，覆蓋面較廣，除了行業(yè)企業(yè)、其他專業(yè)技術(shù)人員由高校自主選聘外，高校以及中小學(xué)作為主體培養(yǎng)單位，需要提供外部支持，加強(qiáng)綜合協(xié)調(diào)，通過(guò)政策激勵(lì)、督查評(píng)估以及加大投入等途徑，促進(jìn)師資共同體形成。

3.3.1 注重政策調(diào)適 《意見(jiàn)》提出，堅(jiān)持以鄉(xiāng)村教育需求為導(dǎo)向，強(qiáng)化師范生教育實(shí)踐和鄉(xiāng)土文化熏陶，促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升和鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成。從實(shí)際運(yùn)用來(lái)看，考慮到鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的多部門、多主體、多層次特性，需要形成統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)組織機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)綜合協(xié)調(diào)，明確鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的環(huán)節(jié)以及不同環(huán)節(jié)的培養(yǎng)主體責(zé)任。在《意見(jiàn)》中提出的師范院校、縣級(jí)政府、當(dāng)?shù)刂行W(xué)構(gòu)建三方共建、共管、共享機(jī)制基礎(chǔ)上，三方把鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)工作列入重要議事日程，定期研究師資共同體問(wèn)題，共同協(xié)調(diào)發(fā)展改革、財(cái)政、編制、人力資源及社會(huì)保障以及高校等單位部門，細(xì)化任務(wù)分工與責(zé)任范圍。

3.3.2 加強(qiáng)過(guò)程督查 體制形成以后，運(yùn)行機(jī)制是根本。在鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)小組中，成立“卓越鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)督導(dǎo)組”，建立專家委員會(huì)與督導(dǎo)委員會(huì)。專家委員會(huì)發(fā)揮學(xué)術(shù)專長(zhǎng)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，就鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過(guò)程涉及人才培養(yǎng)方案、基地建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量、協(xié)同運(yùn)行機(jī)制、質(zhì)量評(píng)估方案、經(jīng)費(fèi)投入等問(wèn)題進(jìn)行專項(xiàng)研究，為領(lǐng)導(dǎo)小組提供決策參考。督導(dǎo)委員會(huì)發(fā)揮監(jiān)督職能，定期督查與調(diào)度，重點(diǎn)對(duì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的過(guò)程進(jìn)行常態(tài)性檢查，對(duì)高校與中小學(xué)履職情況進(jìn)行重點(diǎn)督導(dǎo)，特別是對(duì)高校鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)、對(duì)師范生鄉(xiāng)村見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)、鄉(xiāng)村文化調(diào)研與體驗(yàn)進(jìn)行觀測(cè)，對(duì)中小學(xué)教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程與質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督。

3.3.3 實(shí)行成本分擔(dān) 高校與中小學(xué)沒(méi)有形成共同體，除了加強(qiáng)思想引領(lǐng)不足，體制機(jī)制不完善，以及沒(méi)有形成統(tǒng)一的組織協(xié)調(diào)組織外，中小學(xué)及其指導(dǎo)教師參與的積極性缺乏，沒(méi)有享受到鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的經(jīng)濟(jì)利益也是一個(gè)重要原因。其實(shí)，強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)人利益有助于個(gè)體保留獨(dú)立的空間，不隨波逐流，擁有更高的發(fā)展激情，也自然會(huì)成為共同體的基礎(chǔ)，這是因?yàn)椤爸挥邢喈惖氖挛锵嘟Y(jié)合才能促使新事物的產(chǎn)生，若沒(méi)有差異性，事物就不會(huì)再繼續(xù)發(fā)展。教師的個(gè)人文化恰恰孕育了這種差異性，為合作文化的建構(gòu)提供了原材料和原動(dòng)力”。[9]因此，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)需要把培養(yǎng)的管理成本考慮進(jìn)去，通過(guò)適度的物質(zhì)利益引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)外部力量參與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的積極性，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)共同體。

4 結(jié)語(yǔ)

走向卓越是鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的應(yīng)有之義，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍新型專業(yè)共同體，全面提升鄉(xiāng)村教師的政治、思想與業(yè)務(wù)素質(zhì)，是實(shí)施卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)計(jì)劃努力的方向。師范院校、縣級(jí)政府、當(dāng)?shù)刂行W(xué)各培養(yǎng)主體圍繞鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資隊(duì)伍共同體的本質(zhì)屬性，形成共同體教育性、情感性、生活性價(jià)值取向，明確校內(nèi)師資共同體、校外兼職教師共同體、鄉(xiāng)村文化共同體主體責(zé)任，通過(guò)政策調(diào)適、督查評(píng)估以及成本分擔(dān)等途徑加強(qiáng)共同體組織協(xié)調(diào)，可以切實(shí)有效地促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)師資共同體形成，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村教師教育質(zhì)量文化，為培養(yǎng)造就數(shù)以萬(wàn)計(jì)的鄉(xiāng)村振興需要的卓越鄉(xiāng)村教師奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。