基于“母文本系統還原”的說明文解讀策略

郭躍輝

摘要 將教材文本與教材文本所在的“母文本系統”進行對比閱讀，不僅可以體會教材編者的刪改意圖，同時也能夠找到激發學生進行自主探究的支點。對于闡述事理類的說明文教學而言，運用“母文本系統還原”的思路解讀文章，有助于學生讀懂文章闡述的事理，學習分析推理的基本方法，進而培養學生進行科學探究的興趣。

關鍵詞 母文本系統 解讀策略 對比閱讀

《時間的腳印》是“闡釋事理的說明文”，即闡述地質學的相關知識。統編教材八年級下冊第二單元的“單元導語”提示了本單元的教學內容：“學習本單元，要注意理清文章的說明順序，篩選主要信息，讀懂文章闡述的事理;還要學習分析推理的基本方法，善于發現問題、思考問題、質疑問難，激發科學探究的興趣?！庇纱丝梢?，《時間的腳印》的教學點是比較多的。考慮到自讀課文的獨特性，筆者打算引入“母文本系統還原”的方法，將教材文本和原生文本進行對比閱讀，從中找到提綱挈領、以點帶面的教學支點。

一、讀懂文章闡述的事理

不論是說明文文體知識的教學，還是科學探究精神的培養，都應該建立在“讀懂文章闡述的事理”的基礎上。所謂“讀懂文章闡述的事理”，就是既要把握事理的具體內容，也要把握作者按照什么樣的順序、運用什么樣的方法來闡述事理。前者包括篩選主要信息、概括事理內容與特征等，后者涉及到說明文文體知識。也就是說，說明文的教學不能等同于文體知識的講解與傳達，而是要將文體知識例如說明順序、說明方法等，納入到說明對象的整體特征中進行把握?！稌r間的腳印》是自讀課文，教師不必面面俱到講解說明文的各種知識，只需要以點帶面地指導學生把握文章闡述的事理即可。

首先，筆者找到了陶世龍先生于1957年發表在《科學大眾》雜志上的《時間的腳印》原文，將原文與教材文本進行對比閱讀，發現教材編者對原文進行了部分刪改，但基本保留了原文的段落布局。而即使刪改之后，課文依然有31個自然段。對于一篇說明文而言，段落越多意味著信息點越分散，信息篩選的難度越大。針對這種現狀，運用“劃分段落層次”的教學方式也未嘗不可，不過新意不足。教師可以設置如下任務：請同學們為每個自然段標上序號，并使用數學中“合并同類項”的方法，對課文段落進行整理合并，看看能夠整合成幾個大段落，并說說每個段落的基本內容。值得注意的是，本文有很多單句獨立成段，單句固然有提示重點內容、揭示層次結構的作用，但如果能夠與后文的“展開性段落”整合成一個大段，更容易把握內容要點。在段落整合過程中，學生就容易把握到巖石由被破壞到重新生成的過程、被分解為泥沙的過程以及泥沙形成巖石的過程、巖石與地殼運動、古生物遺跡的關系等事理內容。

其次，教師還可以將教材編者刪去的段落，請學生“還原”到教材文本中。例如：下面兩個段落是選人教材時被刪掉的，請同學們根據段落內容，將其補回課文合適的位置。

A：炎熱使它膨脹，寒冷又使它收縮。有時候，在白天，巖石的外部暖和了，里面卻還是冷的：在夜晚，內部還沒有冷，外部卻已經冷卻了。內外冷熱不一致，因而巖石體積的膨脹收縮也不一致，發生了矛盾，于是巖石逐漸地分裂。這就好像玻璃突然受熱便會炸裂一樣。巖石中含有各種不同的礦物，它們在受熱的時候，體積膨脹的程度也是各不相同的，這便助長了巖石的分崩離析。

B：我們知道，水缸中的水結冰，會凍破水缸，那么也可以推想到，當巖石內部的水都結成冰的時候，也就會產生一股很大的膨脹力，使得巖石碎裂。

通過分析，這兩個段落講的都是巖石遭到破壞的過程，表面上看，都與天氣因素有關。仔細分析，A段落主要著眼于外部的天氣條件，而B段落著眼于水進入巖石內部的孔隙之后對巖石進行破壞。因此，A段落應該放在“不要認為巖石是堅固不壞的”一段之后，B段落應該放在“水和空氣還能夠進入巖石內部的孔隙中造成破壞”一句之后。這樣的教學環節，帶有一定的任務性，學生在任務達成的過程中，自然加深了對文章內容的理解，從而達到了“讀懂文章闡述的事理”的目標。

二、學習分析推理的基本方法

說明順序中的邏輯順序，其實也包含了分析推理的基本方法。例如先總說后分說、從概括到具體、從現象到本質，從主到次等邏輯順序，其實也隱含著歸納推理、演繹推理、類比推理等方法。本文闡述事理的“理”，主要是通過對自然界中巖石的觀察、概括、分析等方式，得出了一系列符合科學規律的結論。例如“紅色的巖石意味著當時氣候非常炎熱，而灰黑色常常是寒冷的表示。如果這里的石頭有光滑的擦痕，那很可能從前這里有冰河經過”，經過對巖石顏色和氣候關系的分析總結，得出了“石頭顏色不同，也常常說明著地球上的變化”的結論。

很多教師都會注意到文中這樣一個細節：課文在說明巖石可以記錄時間后，緊接著寫了一段介紹北京故宮“銅壺滴漏”的內容。該內容放在此處究竟恰當不恰當？從行文邏輯上看，這段話能不能刪去，或者放在哪里更為合適，不同的教師、學生會有不同的結論。不過如果對其進行“母文本系統還原”，或許可以發現更多的內容。作者1957年發表在《科學大眾》雜志上的《時間的腳印》原文是：

①然而，時間仍然被記下來了。在大自然中保存著許多時間的記錄，那躺在山野里的巖石，便是其中最重要的一種。每一厘米厚的巖層便代表著幾十年到成百年的時間。

②巖石是怎樣記下時間來的呢？

③在北京故宮，我們還可以看見一種古老的計時裝置：“銅壺滴漏”。在這里，水從一個銅壺緩緩地滴進另一個銅壺。時間過去了，這個壺里的水空了，那個壺里的水卻又多了起來。時間是看不見的，但是我們用水滴記下了逝去的時間。

④大自然的各種物質都時時刻刻在運動著……

課文中這四個段落的順序是①一③一②一④，那么第②段究竟放在哪里更合適呢？這就涉及到“類比推理”的問題。“根據兩個對象A和B都有若干共同的屬性，并且A還有另外某個屬性，推出對象B也具有這個屬性，這就是類比推理”[1]。類比推理不是從特殊到一般，而是從特殊到特殊。在原文中，作者引用“銅壺滴漏”的事理，是說明“銅壺是如何記錄時間的”，這與“巖石是如何記錄時間”有相似之處，即銅壺和巖石在“如何記錄時間”方面有相似之處。而從“大自然的各種物質都時時刻刻在運動著”這段起，后文便都是講解“巖石是如何記錄時間的”。從這個意義上講，教材中“銅壺滴漏”的事例放在第三自然段之后，結構銜接上雖略顯突兀，但符合類比推理的通則。其實，江蘇教育出版社1999年版的《時間的腳印》在段落順序安排上，跟課文的段落順序是一致的。這也說明，作者和編者已經意識到了這個問題。而這恰恰是指導學生“學習分析推理的基本方法”的最有效的支點。

三、激發科學探究的興趣

本文闡述了巖石記錄時間的事理，對學生而言，本文是比較枯燥的。陶世龍先生發表的原文配了一些插圖，有助于讀者更清楚明了地把握文中的事理。有的教師為了激發學生科學探究的興趣，直接將學生帶到山中，請學生結合課文內容，對照自然界中真實的巖石，印證作者在文中闡述的事理。這種活動無可厚非，但偏離了語文的學科本位，使得基于說明文的科學探究精神的培養，變成了地理、語文、生活相融合的“綜合實踐活動”。其實，課文中有一個非常好的探究點，教師可以此為突破口，指導學生進行探究。即最后一段話中有這樣一句話：“例如，‘寒武紀以前形成的古老陸塊內藏有許多鐵礦，‘石炭紀時期又造成了許多煤礦?！苯K教育出版社1999年版的《時間的腳印》中的文字與此相同。但1957年《科學大眾》雜志的原文卻是：

比如說：在一個名叫“震旦紀”的時期，在我國范圍內，造成了許多鐵礦：在“石炭紀”的時期又造成了許多煤礦。

作者對煤礦的記錄與表述是一致的，但是對鐵礦的表述差異很大。那么，鐵礦究竟是在“震旦紀”時期形成的呢，還是“‘寒武紀以前古老陸塊內就藏有很多鐵礦”？兩種表述有沒有差異？“震旦紀”和“寒武紀”有什么區別？陶世龍先生是不是后來發現了什么，從而修正了自己最初的觀點？這又體現了科學家怎樣的精神？

文字的差異、觀點的不同，給學生帶來了認知沖突，這更有助于激發學生科學探究的興趣。教師就可以布置具體的探究任務，請學生進行小組合作，通過查找文獻、采訪本地地質學家、咨詢高校的地質學專業的教授來解決問題。在解決問題的過程中，尤其要重視課文中“藏有許多鐵礦”和原文“造成了許多鐵礦”在詞語表述上的差異，不能簡單地將問題簡化為“鐵礦究竟是在‘寒武紀形成的還是在‘震旦紀形成的”。

除了科學探究的興趣之外，本文也有助于培養學生的社會責任感，并結合當前生態文明建設的大形勢，深切感知“越是笨重的石塊越跑不遠，越是輕小的沙礫越能旅行到遙遠的地方”的事理。因為作者在這段中談到了北京的沙塵暴、黃土高原被破壞、洞庭湖面積逐漸縮小等生態環境問題，表面上看，這是一個自然科學規律問題，實際上也隱含著環境破壞與保護的人為問題。這些也可以作為探究的話題，在激發科學探究興趣的同時，增強學生的社會責任感。

當然，闡述事理類說明文的教學除了關注“讀懂文章闡述的事理”“學習分析推理的基本方法”“激發科學探究的興趣”等內容，還應該關注文章的語言特征?！稌r間的腳印》并非專業的地質學論文，而是意在進行科學普及的“科普文”，因此帶有“談話風”等交流意識。例如“碎石是從哪里來的呢？還不是從那些山崖上崩落下來的！”這種自問自答的語氣，就是“用特定對象容易接受的結構和語言”[2]來寫的。

參考文獻

[1]谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程[Ml.北京：北京大學出版社，2006：276.

[2]王榮生主編.實用文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：37.

[作者通聯：廣東中山市教育教學研究室]