“產出導向法”在混合式教學模式下的教學有效性研究

徐智鑫

（南京航空航天大學外國語學院，江蘇南京）

1.研究背景

1.1 我校大學英語混合式教學模式的現狀與問題

混合式教學(B-learning)是指線上網絡學習和線下課堂教學的整合，通過引入面對面的傳統教學以彌補原有數字化學習(E-learning)的不足(齊紅 符祝芹，2007)。通過線下課堂翻轉和線上微課或慕課學習，混合式教學在革新教學理念的同時，提高了教學過程中教師的引導、啟發和監控等主導作用，也極大地調動了學習過程中學習者的主觀能動性，促進了其自主學習能力的提升(司炳月等，2018；秦麗莉等，2020)。張其亮和王愛春(2014)認為混合式教學具有如下特點：(1)教學目標上，它需充分體現學生的主體地位，發揮教師的主導作用，以達到學與教的最佳效果；(2)教學形式上，它是課堂教學與網絡學習的混合；(3)教學技術上，它基于互聯網資源、移動通信技術、音頻、視頻和多媒體等技術；(4)教學方法上，它是傳統教學策略與信息技術手段的有效結合；(5)教學評估上，它貫穿了過程性評價和形成性評價等多種評價方式。簡而言之，混合式教學就是把傳統教學的優勢和網絡學習的優勢結合起來，以實現教學有效性的最大化。

為順應全國大學英語教學改革之形式和要求，南京航空航天大學自2014年起開始全面推行混合式教學模式，將原有的綜合英語課程和視聽說課程合并為“大學英語”課程，該課程是“在教師指導下的以學生為主體”的教學實踐，包括線上自主學習每周2學時以及線下課堂面授每周2學時，教學重點涵蓋聽、說、讀、寫、譯五個方面。然而經過數年教學實踐，我們發現該課程的教學方法未見明顯改變，仍沿用“教材中心法”，即課前線上預習——課文線下講解——課后練習鞏固的模式，導致線上線下教學銜接不足，存在“線上線下兩張皮”的問題，其結果是課堂教學效率較低，學生自主學習能力欠缺，“學用分離”問題較為突出。因此，如何行之有效地銜接線上線下的教與學，激發學生英語學習的能動性與主動性，全面提高教學成效，是我們亟待解決的關鍵問題。

1.2 產出導向法

產出導向法(production-oriented approach，POA)是文秋芳教授及其團隊構建的“本土化”外語課堂教學理論，旨在厘革當下“學生中心”和“教材中心”的教學理念，優化課堂教學效果。為了在一定程度上摒棄當下大學英語教學“耗時低效，學用分離”的弊端，POA主張以“學習”為中心，將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密連接、相互促進、統籌聯動，從而促進有效學習，不僅“達成提高學生英語綜合運用能力的工具性目標”，而且試圖“實現高等教育的人文性目標”(文秋芳，2015:550)。產出導向法由三個環節組成：(1)驅動環節，旨在以產出任務為驅動激發學習動機。教師根據交際場景設計具有交際性和挑戰性的任務，使學生意識到當下自我語言的不足，進而對隨后的教學目標和新的產出任務產生強烈的學習欲望。(2)促成環節，旨在以輸入材料為支架促成產出任務的完成。基于教師提供的輸入材料，學生有選擇地獲取完成產出任務所需的內容、語言和話語結構等信息，以便有效地完成產出任務。在這一環節，教師需要提供必要的引導和檢查。(3)評價環節，旨在通過師生共評達到以評促學的目的。為解決教師評價負擔較重的困境，POA提出了“師生合作評價”的概念，師生對產出任務給予有針對性和區別性的及時反饋和延時反饋，從而對教與學產生正面的反撥作用。

當前已有不少教學研究為產出導向法之體系構建提供了有價值的實踐經驗與教訓，例如以POA為理論指導的教材編寫(如常小玲，2017；桂靖 季薇，2018；江瀟瀟，2019；邵穎，2019；詹霞，2019)，解析POA教學流程中“驅動—促成—評價”各個環節的教學效果(如邱琳，2017；孫曙光，2017)，或基于單個單元教學展開教學實驗(如董希驍，2019；汪波，2019；張文娟，2015，2016，2017)。也有少量研究匯報了POA的整體教學效果，例如張伶俐(2017)通過一學期的實驗探究了POA的教學效果。然而，嘗試采用POA解決混合式教學模式中的實際教學問題的研究則較鮮見。

因此，為了解決我校大學英語混合式教學模式存在的不足，本研究將產出導向法的三個環節融入當前的教學模式中，旨在最大化地發揮傳統教學和網絡學習的優勢，解決“線上線下兩張皮”之弊端，從而提升教學有效性。本文將報告在混合式教學模式下一學期的POA教學實驗效果。

1.3 研究思路

以我校大學英語混合式教學模式存在的教學問題為導向，考察POA在混合式教學模式下的可行性與有效性。研究問題包括：(1)POA能否在混合式教學模式下提高學生的英語總體水平？(2)POA在混合式教學模式下對聽、說、讀、寫、譯哪種技能的提升最為有效？(3)學生對POA的總體評價如何？

2.實驗教學的研究設計

2.1 研究對象

研究對象選取2018級3級起點兩個平行班分別作為實驗組和對照組(2018-2019學年第二學期)。兩組人數分別為實驗組40人(男生29人，女生11)和對照組45人(男生人，女生10人)。實驗組來自電力電子專業和自動化專業，對照組來自材料科學專業和機械工程專業。兩組班級實驗前水平相當，均為分級教學3級起點的學生。獨立樣本t檢驗結果顯示，兩組學生在入學水平測試(t=-.237,df=58,p=.591)和大一第一學期期末成績(t= -.169,df=47,p=.571)中均未見顯著差異。兩組教學時長一致(16周)，所用教材相同(《新標準大學英語》綜合教程和視聽說教程第二冊)。實驗組由筆者采用“產出導向法”授課，對照組由筆者采用“混合式教學模式”授課，即，學生在“新標準大學英語教學平臺”上進行線上自主預習；隨后的線下課堂教學包括背景知識導入、課文結構和難句分析、重點詞匯講解，間或開展口語活動；課后學生自主復習。按照課程組要求，一個學期布置兩次寫作練習和兩次翻譯練習。

2.2 POA實驗過程

POA教學實驗共持續一個學期16周，每周4課時(課堂面授2課時，機房自主學習2課時)，合計64課時。筆者于第一周向實驗組學生闡釋了POA教學理論，包括其理論依據和組成環節，以及實驗要求和評價方式。結合我校大學英語混合式教學模式，POA教學實驗具體設置如下：(1)預習環節。學生在“新標準大學英語網絡平臺”進行自主預習；(2)驅動環節。筆者依據單元主題在“新標準大學英語教學平臺”發布產出任務，學生在單元預習后按小組完成該任務(任務成果需在平臺上展示)，并由師生共同討論預習后完成任務時依舊會遇到的難點；(3)促成環節。筆者在課堂上提供進一步的學習材料，學生自主選取合適的課內外材料完成新的產出任務；(4)評價環節。師生在課堂上對產出成果進行評價。為使任務多樣化，產出任務既有口語任務如對子活動、小組展示、小組辯論和配音活動，也有書面任務如作文和翻譯。整個教學過程基本遵循“驅動—促成—評價”三個環節(文秋芳，2015)，以“產出”為紐帶，實現線上線下交互融合。基礎流程如圖1所示。

圖1 POA教學基本流程

實驗組和對照組的教學存在兩個方面的差異：(1)線上預習環節之后，為實驗組學生設計恰當的驅動任務作為預習結果診斷，并將問題反饋給學生，為學生營造“饑餓狀態”，使其學然后知不足，知不足然后能自反，進而為下一步的學習提供導航。考慮到教學公平性，雖然對照組沒有驅動環節，但是筆者也提供輸入材料作為對照組線下教學的背景導入；(2)在促成環節，實驗組對課文材料和補充材料進行選擇性學習以完成產出任務；對照組采用傳統教學模式，即補充背景知識，分析課文結構及講解生詞難句，隨后是聽力練習或口語活動。

為保證教學實驗的公平性，筆者首先向實驗組及對照組公布了大學英語課程的整體評價方案。利用《新標準大學英語》教學平臺的“教學通知”區和“教學交流”區為合作學習提供平臺。按教學組統一要求，期末總評成績=15%平時成績+15%網絡成績+20%口語成績+50%期末考試。

2.3 數據收集與分析

實驗采用混合研究法，即定量研究和定性研究相結合的研究方法。定量研究指前、后測試卷。兩次測試包括大學一年級上學期和下學期期末考試及口語考試。兩次期末考試均為我校3級起點期末考試試卷(65%出自《新標準大學英語》，35%出自歷年四級真題或難度相當的課外材料)，包含聽力、段落匹配、閱讀、完形填空、翻譯和作文六個部分。口語考題圍繞《新標準大學英語》視聽說教程各單元主題設置(口語形式包括個人朗讀和對子活動)。前、后測試卷主觀題評分標準由教學組共同商定。定性研究指實驗組的集中訪談。隨機選取實驗組10名學生對POA教學實驗的總體感受以及期望和建議展開集中討論，時長約50分鐘。

定量數據使用SPSS 20.0進行分析，集中訪談數據采用開放式編碼，即從數據中提取關鍵詞項以剖析實驗結果的差異和成因。

3.研究結果與討論

下文匯報混合式教學模式下POA教學實驗對英語總體水平和各分項英語技能的影響，以及實驗組學生對POA的整體評價，最后結合實驗結果進行討論。

3.1 POA對英語總體水平的影響

為評價POA教學效果，采用獨立樣本t檢驗分析了實驗組與對照組在期末考試后測中的數據差異(見表1)。數據結果顯示，實驗組在期末考試后測(即大一下學期)中的成績均值高于對照組。Levene檢驗結果進一步表明，實驗組和對照組期末考試后測的均值在統計上有顯著差異(t=-4.895,df=83,p＜0.001)。

表1 實驗組和對照組期末考試后測成績對比

這一數據與張伶俐(2017)的實驗結果并不一致，因其研究發現實驗組在后測中的平均分低于對照組，且無顯著差異，說明POA“重視產出技能，學生需要花費額外的時間完成口頭產出任務，可能會對其四級考試成績產生負面影響”(2017:371)。然而，本研究的假設是，將“驅動”置于新單元線上預習之后，不僅讓學生體驗到實際自我的英語水平與產出目標所需理想水平之間的差距，還幫助學生強化理解了新單元自主學習內容的重點和難點，為隨后的線下教學提供了導向。其次，在促成階段，學生為推進任務完成需選取課文內容和補充材料開展選擇性學習，這既體現了“學用相長”的理念，同時也推動學生有效掌握課文內容并學以致用，不再是重復網絡學習平臺上的單詞句型。再者，對產出任務給出的即時評價抑或是延時評價起到了正面的、有區別性的引導作用，同時也為下一環節的線上自主學習提出了更具針對性的要求。例如學生7在訪談中提道：“上學期自主學習比較盲目，抓不到重點，現在每個單元之后都有一個小活動，讓我能夠抓住重點和難點。課堂活動任務也很明確，幫助我把課文所學內容用到實際當中去，我覺得英語學習有用了。”學生1、學生2、學生5和學生9也提到了“驅動環節”對自主學習的“抓手”作用，以及“促成環節”對于“學會了把知識點用到實際交流中去”的“引導”效力。

由此可見，“產出導向法”在混合式教學模式下能夠表現出更加明顯的優勢，首先是驅動環節有效地指引學生掌握線上自主預習的重點和難點，其次是促成環節以產出為核心，從而更好地幫助學生將所學應用于所需，達到學以致用的目的。

3.2 POA對各分項技能的影響

采用配對樣本t檢驗對比實驗組和對照組在前后測中聽力、閱讀、翻譯、寫作和口語各分項技能的具體變化，探究混合式教學模式下POA對這些技能的提升效果。

根據表2顯示，實驗組前測閱讀水平(p=.000)和口語水平(p=.000)顯著低于對照組，后測則無顯著差異(p=.284和p=.229)；實驗組前測翻譯水平與對照組無顯著差異(p=.351)，后測翻譯水平顯著高于對照組(p=.017)；實驗組前后測寫作水平與對照組均無顯著差異(p=.462和p=.371)；實驗組前測聽力水平與對照組無顯著差異(p=.175)，后測水平顯著低于對照組(p=.003)。

表2 實驗組和對照組前后測各分項技能成績對比

研究結果表明：在輸出技能方面，POA對學生的翻譯和口語技能有著較明顯的促進作用，對寫作技能的影響不大。這似乎在情理之中，也與張伶俐的結果基本一致，即POA注重“將惰性知識轉化為主動知識，強調產出技能的綜合運用”(2017:373)。集中訪談也印證了這一假設。先以提高最為明顯的翻譯為例，學生3認為：“高中只練習過句子翻譯，到大學才開始接觸段落翻譯。一開始自認翻譯水平不錯，直到這學期老師專門給我們做了一些翻譯練習，并提供了很有針對性的修改意見后，我才發現自己和標準之間的差距，這讓我有了努力的目標。”學生8也說道：“老師布置的任務終于讓我感受到什么叫作知恥而后勇，我看到了自己翻譯的不足，老師的反饋也給我提供了努力的方向。”學生1認為：“段落翻譯差不多屬于零起點。這學期翻譯練習讓我們進步很大，不僅掌握了翻譯技巧，還擴充了很多和中國文化相關的詞語，對于四、六級考試很有幫助。”其次，實驗組口語后測均分雖低于對照組，但是不少學生在訪談中提及了POA教學對口語水平的提高頗為有效。例如學生9總結了自己在口語方面的進步：“高中不注重口語練習，到了大學就更不敢開口說英語了，也不知道該怎么表達。這個學期的口語活動讓我敢在同學面前用英語表演節目了。”學生7也提道：“雖然語音語調沒有太大提高，但是我敢在同學面前表演配音和演講了，這在以前是難以想象的。”學生2、學生5、學生6和學生10也認可產出任務“學用結合”的優點，認為它對于熟練使用課文所學的useful functions起到了極大的促進作用，同時也能“加深對課文的理解和掌握”。再次，就寫作技能而言，學生3、學生6和學生7均表示“將寫作任務分解成段落寫作練習”是“很有效”的訓練方法。學生4則認為：“最大的問題是作文的內在邏輯。盡管這學期老師給了很明確的修改意見，但是再次練習的時候，我還是不太知道如何下筆。”學生6和學生9也表達了同樣的感受：“把所學的useful functions用到作文里，效果是有的。但是很難把自己的觀點用英文流利地表達出來，老師說原因在于平時閱讀得太少，我也覺得大學里對英語的投入相對較少。”

在輸入技能方面，POA有效提高了學生的閱讀技能，但是聽力技能卻非升反降。首先，閱讀技能的增強可以歸功于大量輸入材料的補充(包括閱讀材料、寫作材料和翻譯材料)對學生閱讀速度的提升和單詞量的擴充，二是評估階段的點評也能加強學生對課文材料的理解，便于抓住重點。例如學生1說道：“在尋找合適的材料完成任務時，老師提供的幫助讓我們知道哪些材料更好、更合適。閱讀這些材料對提高閱讀速度很有幫助。”學生2、學生4、學生8和學生10也都認為“將課文的詞匯、短語和句型用到實際交流中”“極大地提升了英語學習的興趣”“更熟悉課文內容了，準備期末考試也容易許多”。其次，實驗組的后測聽力成績降低了0.69分，低于對照組。這從反面表明，以側重輸入為導向的傳統教學模式在提高學生的聽力方面仍具有較強優勢。例如學生5在訪談中說：“雖然老師布置了聽力任務，但是聽力練習和上學期相比較少。”學生4、學生9和學生10也提及“老師重視口語、翻譯和寫作練習”，對于“聽力的重視度不夠”。學生1、學生2和學生9則表示因為“高考不考聽力”，導致“聽力水平較低”，很難跟上“自主學習進度的要求”。

3.3 實驗組對POA的整體評價

實驗組學生對混合式教學模式下POA的使用基本持肯定態度，集中訪談里多次提及的“活動多樣”“目標明確”和“有針對性”等高頻詞匯充分說明了這一點，這亦與張伶俐(2017)的調查結果一致。正面的反饋主要體現于三個方面：(1)學習成就感的增強；(2)自主學習能力的提升；(3)交際能力的發展。

3.3.1 學習成就感的增強

“學習中心說”是POA的教學理念之一，關注教什么、學什么，一切教學活動都服務于教學目標的完成和有效學習的促成(鄧海龍，2018)。在一學期的POA教學實踐中，筆者結合單元主題設計了小組討論、小組展示、對子活動、配音活動、筆譯和寫作等多種多樣的學習任務，這些任務帶給學生不小的驚喜與挑戰，提高了他們學習英語的興趣，進而增強了英語學習的成就感與滿足感。例如學生5在集中訪談中說道：“這學期的配音活動特別有意思。我從來沒有嘗試過這樣的活動。當我和同桌站在講臺前表演時，既緊張又興奮，擔心自己表演不好。幸好我們練習了很多遍，成功地完成了配音任務。收到大家的掌聲和老師的鼓勵，我很自豪。”學生1、學生3、學生6和學生9也提及他們受配音任務的啟發，課后下載了配音APP，通過“模仿語音語調”來提高聽力及口語水平。學生4則分享了在完成英語演講任務后獲得的成就感：“這是我第一次做group presentation，完成任務需要深度學習課文和補充材料，還需要與同學溝通交流。通過評價環節中老師和同學的指導，我掌握了做group presentation的要點，而且對PPT制作也更有信心了，這或許是英語課的額外收獲吧。”學生2、學生5和學生7則談及翻譯練習不僅使他們“認識到自身翻譯水平的不足”，還有助于“擴充單詞量”以及“掌握翻譯得分點”，對備考四級很有用處。

上述反饋充分展現了POA在增強學生英語學習動機和學習成就感方面所起的有效作用，使學生感受到了大學英語學習的魅力。

3.3.2 自主學習能力的提升

踐行混合式教學模式不僅需要教師在監控教學的過程中發揮主導作用，更需要學生展現作為學習主體的主動性與創造性。然而，過去數年的實踐經驗亦告訴我們在教學過程中學生的實際自主學習能力并不盡如人意，機房自主學習往往具有盲目性與敷衍性，缺乏導向性與針對性，在很大程度上影響了線上線下教學的有效銜接。經過一個學期的教學實驗，筆者發現POA的“驅動—促成—評價”流程首先可使學生意識到自主學習能力的培養對于適應大學學習是極有裨益的，其次有助于學生理清每個單元的重點和難點，使學習任務更具針對性。例如學生6在集中訪談里提道：“最大的感受就是我學會合理安排自己的學習時間，學會了怎么去學習，而不是像高中被老師告訴去學什么。這不僅對我的英語學習有幫助，對其他科目的學習也很有益處。”學生1也認為：“這學期的教學方法很新穎，一開始不習慣，但是逐漸適應后，發現這套方法還真是不錯。我現在去機房學習更有目標和動力了。”學生9也對POA教學實驗表達了認可：“我用了近三個星期逐漸適應了老師的教學實驗。我很喜歡每個單元的產出任務，設計的很有趣，能幫助我在學習時快速抓住文章的重點，相比以往的學習更有目標了。”

上述引文說明學生的自主學習能力在POA教學實驗中得到極大的提高，使學生意識到自主學習能力培養的重要性，有助于學生適應當前的混合式教學模式。

3.3.3 交際能力的發展

POA的“學用一體”理念主張“邊學邊用，學用結合”，使學生體會到在實際情境中用英語來“做事”的樂趣(文秋芳，2015:550)。POA教學實驗很大程度上提高了學生的英語交際能力。例如學生8列舉了英語學習對提高交際能力的幫助：“這學期活動多樣，對提高我們的交際能力和自主學習能力多有幫助。我學會了用英語做事，像寫請假條、寫郵件等。我還學會了如何與同學更好地溝通。做PPT的水平也提高了，不僅受到老師的表揚，如今在社團我也開始承擔PPT制作了。我很喜歡這種成就感，對接下來的大學生活也更有信心了。”學生2、學生3、學生6和學生7也都認可大量的產出任務不僅加深了對課本內容的掌握，也強化了“知識點的實際應用能力”。學生5談及了英語學習對交際素養的促進作用：“我喜歡老師布置的一些任務，讓我對背景知識有了更深的理解，例如第一單元對比與思考校園文化和校園生活、第五單元賞析丘吉爾“Painting as a Pastime”以及其對寫作的幫助、第七單元反思二戰與和平等等。這些讓我感受到了英語的魅力，我希望學好英語，受益終生。”

學生們的反饋表明POA既展現了大學英語教學的工具性特點，又拓展了學生們的知識面，提高了他們的英語交際能力。

然而，筆者亦在訪談中發現了POA實踐過程中的一些問題。首先，從“背單詞記語法”的應試導向轉換為“學英語用英語”的素質導向需要契合過程，有些學生無法適應，進而對大學英語學習失去信心。其次，自主學習能力較弱的學生對POA的順應也略顯困難，這可能是導致某些分項教學效果不顯著的原因。例如學生2描述了自己學期初的心態：“一開始我對老師的教學方法比較懵，抓不住重點。適應之后就好了。順利度過適應期很重要。建議老師在適應期給我們多點幫助和指導。”學生1也表達了自己最初接受POA理念的那種不適應的感覺：“我所在的省高考沒有聽力，高中不重視聽說，到了大學，很難跟上進度，加上我的自制力也不高，整個大一上學期都過得比較迷茫和散漫，這學期切換到新模式，一開始讓我手足無措，進展也比較慢，有時候挺打擊自信心的。但是，我還是很希望把英語學好。建議老師以后多鍛煉我們的聽力和口語能力，多給我們一些更具針對性的輔導。”

4.結語

基于“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”所提出的產出導向法構建了我國大學英語教學模式“本土化”的愿景。筆者將這一理論主張的“驅動—促成—評價”的課堂組織形式融入于當前的教學實踐，印證了POA在混合式教學模式下的可行性和有效性，實驗結果亦表明POA對學生的翻譯、閱讀和口語能力有顯著的提升作用。訪談數據進一步顯示：POA得到絕大部分學生的肯定，因為教學實驗有效提高了他們的英語學習動機和學習成就感，提升了自主學習能力和英語交際能力。

基于一學期的POA教學實驗，筆者也總結了三點經驗以供分享：首先，POA能夠在很大程度上緩解混合式教學模式現階段存在的線上線下“兩張皮”之現象，尤其以“驅動”環節為著力點銜接線上線下的教與學，使學生的線上學習更具針對性和目標性；在“促成”環節選取與課文相關的內容作為輸入材料能夠幫助學生更好地熟悉課文重點，既不會對期末考試產生無力感，覺得所訂教材沒有學以致用，又發揮了產出任務的抓手作用，引領線上線下教與學的交互聯動；即時評價和延時評價所起的反撥作用既對學習提出了明確要求，同時也串聯起了下一個單元的線上自主學習。其次，教師需要更好地扮演引導和支架的作用。由于個別省份的學生在高中時對聽力和口語的重視度不夠，因此需要針對這部分學生適當地設計一些傳統類型的任務，以便幫助他們適應POA教學，避免對英語學習失去信心。最后，如果在大學伊始立即開展POA教學或許能夠讓學生更快地接受這種教學方法。相較于高中一點一滴穩穩地學來說，大學英語快節奏的大量學習以及對自主學習能力的高要求，很容易讓學生產生退步的錯覺，覺得沒有以前學得牢，進而產生迷茫等負面情緒。但是以“產出任務”為抓手可以幫助學生更好地適應大學英語的學習節奏，度過迷茫期。由此可見，在混合式教學模式下踐行產出導向法不僅能夠提高學生的學習動機和學習成效，還能夠優化其自主學習能力和英語交際能力，進而提升終身學習的能力。即使學生畢業后可能忘記了大學里所學的英語知識，但是他們依然有自學的能力和良好的學習習慣，這就實現了“授人以魚不如授人以漁”的理念。

鑒于各種主客觀原因，筆者的教學設計還不夠成熟，混合式教學模式下課堂教學的許多細節還有待改進。由于實驗周期短，一些問題和困難還沒有暴露出來。但是，我們相信POA是兼具國際視野和中國特色的外語教育理論(Wen，2016，2017；文秋芳，2017)，將會在新一輪大學英語教學改革中發揮舉足輕重的作用。未來的教學實驗研究可以做出更多的課堂教學嘗試，豐富和優化基于混合式教學模式的POA課堂設計，以及進一步探究POA對學生聽說能力和綜合素養能力的影響。