高職院校教師混合式教學能力的現狀分析與提升路徑

姜華 姜銳

摘 要：高職院校須借助大數據、5G、人工智能等新一代信息技術的優勢，以新理念、新技術、新模式、新機制聚焦教師隊伍的能力建設問題，加強混合式教學模式探索，助力職業教育教學改革。本文分析了高職院校教師混合式教學能力提升的主要理念是成為教學的設計師，采用產品的思維路線，關注學生的差異以及自主學習能力的養成。通過對高職院校教師的現狀調查，發現其混合式教學能力近年來有明顯提升，但仍存在制約其發展的因素，有進一步提升的空間，進而提出政策與環境上推崇激勵與創新、師生互動上以引導與幫助為主、學習評價上注重開放與發展的發展路徑。

關鍵詞：混合式教學能力;高職院校;提升路徑

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.05.062

0 引言

2020年以來互聯網在線教育的發展如火如荼，高職院校須借助互聯網平臺的革新以及大數據、5G、人工智能等新一代信息技術的優勢，以新理念、新技術、新模式、新機制聚焦教師隊伍的能力建設問題，探索混合式教學模式，助推教育教學創新、教學評價改革、教師團隊發展，逐步提升教師隊伍綜合素質與能力，服務于高質量職業教育體系的建設。

混合式教學重新定義了教與學的時空，給教學設計帶來更大的靈活度，促進了從課時設計轉向單元設計，從單一空間轉向線上線下交互;其宗旨在于旨在重新安排課堂時間，發揮線上教學與線下學習的不同優勢，將線上線下教學實施進行整合設計。目標在于最大化地滿足差異化教學，開展具有交互性的課堂，促進學生積極有意義的參與。混合式教學的作用在于既可以打破教學實施時間僅限于課堂內的傳統安排，又能夠充分利用網絡平臺增強課堂內外的交互性與小組探究活動。

1 高職院校教師混合式教學能力提升的主要理念

1.1 成為教學的設計師

課堂革命的前提是教學設計的改進，而常規備課已不能完全適應新時代人才的培養要求。這種不專業體現在三個方面：一是形式不專業，還是多面以前的老套路，即教學目的、重點難點、教學過程等;二是過程不專業，并未認真思考，也不分析具體情形，照搬照抄，甚至直接在網上下載;三是內容不專業，脫離工作實際，不因人而異、因時而變，也沒有吸收采用現代化智慧化的教學平臺與方法。而新型混合式教學設計的制定需要理論、規范、技術和工具的支撐，教師要成為教學的設計師，就必須掌握混合式教學的科學技術和方法，才能打造高質量的課堂。

1.2 采用產品的思維路線

產品思維線路主要有三條：一是先發路線，即顯性的逆向設計，即預期會用一個怎樣的產品交付來實現自己的教學目標，整個過程需要邊生產邊學習;二是跟進路線，就是隱性導航設計，在尊重和滿足學生的學習需求和體驗下，融入正確的世界觀、人生觀和價值觀，從而為學生的認知發展提供無聲無息地導航;三是錯綜交互路線，也就是顯性與隱性緊緊貼合，從而實現教學目標，既始終以“用戶需要怎樣的產品”來貫穿，也逐漸被“我希望你能產生這樣的共鳴”所影響。在先發、跟進以及錯綜交互路線的共同指引下，學生將得到知識、能力和素質的全面演進，進而成為合格的社會人與職業人。

1.3 充分關注學生的差異

混合式教學需要考慮的維度很多，但最需要考慮的是學情，而學情中最需要關注的是學生差異。學生來自五湖四海、四面八方，成長環境和個體因素各不相同，因而必然這樣那樣的差異。因此現在采取以不變應萬變，乃至于一成不變的教學模式肯定是不適宜的，必須在共享的基礎之上安排個性化教學。學生有兩種主要的認知差異：一種是起點差異，另一種是思維差異。學生個體間的起點差異直接決定著教學起點的定位問題，有的學生抽象思維發展得很快，有的學生形象思維發展得很好。因此混合式教學就要充分考慮到學生群體以及個體的實際情況，因地、因時、因人、因課地給學生提供多樣化的內容與活動方式，供其選擇，因材施教，因材導學。

1.4 追求自主學習能力的養成

自主學習不能等同于自由學習，各研究者對自主學習的界定都是從學校教育環境的角度來進行的，即自主學習是在學校教育過程中，在教師的指導和帶領下，學生積極主動參與整個學習過程的一種學習形式。較好的自主學習能力可以表現為以下幾個方面：一是愿學和樂學，在自主學習過程中學生有強烈的學習動機，愿意參與學習并產生積極的情感體驗;二是善學和會學：學生掌握了有效的學習方法，并能夠根據不同內容選擇不同的學習方法;三是自我管理，學習者在這個過程當中能夠對自己整個的學習過程和學習行為進行自覺的調節和控制。

2 高職院校教師混合式教學能力的現狀調查與分析

2.1 調查對象的基本情況

筆者于2021年4月開展了教師混合式教學能力的現狀調查，主要采用線上問卷調查的方式，發放問卷210份，回收207份，有效率為98.57%。調查對象的情況為男性教師占31.88%，女性教師占68.12%;年齡36-40歲的為27.54%，41-45歲的為27.54%，以中年骨干教師為多，31-35歲的有14.98%，51歲以上的有12.56%，46-50歲的有10.63%，24-30歲的占6.76%;職稱方面，副教授居多，占43% ，講師次之，占40.1%，教授和助教均占7.73%，其它占1.45%，呈一個紡錘形結構;學位方面，碩士占多數，有69.08%，學士占15.46%，博士占14.01%，其他1.45%。

2.2 混合式教學的使用情況

2020年上半年疫情期間，調查對象主要采用的授課方式是部分在線直播+學生學習在線資源的最多，占47.34%，在線直播占36.71%，部分在線直播+部分翻轉課堂的有7.73%，完全由學生學習在線資源的有3.86%，疫情期間沒有開課的有1.93%，其他2.42%，總體來看疫情期間的特殊性反而大大促進了教師采用在線教學的方式方法。

從2021年本學期的授課方式來看，線下為主+線上為輔的最多，有58.94%，線上為主+線下為輔的有8.21%，完全開展線下教學的有30.92%，完全開展線上教學的0.48%，其他1.45%，可見線上教學模式的融入融合已經成為教學的慣常，特別是混合式教學模式的采用正在成為主流。采用混合式教學方法授課的時間方面，0-1年的最多，為47.34%，說明主要是2020年疫情期間的影響所致，2-3年的有35.75%，這是較早采用混合式教學的群體，從未但未來計劃采用的7.73%，4-5年的4.83%，5年以上的3.86%，從未而且未來也不準備采用的0.48%。

在混合式教學中主要采用的教學方式（多選）方面，預習、測驗、作業、答疑等大部分活動都在線上的有62.63%，主要是引導學生課前進行線上預習，幫助加深對線下授課內容的理解的有60%，讓學生按照教師布置的自主學習任務單完成線上學習，線下進行翻轉課堂教學的有43.16%，拿出一部分學時給學生線上學習，線下學時開展研討的有42.11%，其他的5.79%。

2.3 混合式教學能力的評估調查

在采用混合式教學改革后學生學習效果提高方面，認為效果提高比較大的有45.26%，非常大的4.21%，接近50%，說明對混合式教學采用效果的認同度較高，認為一般的37.37%，不太大的9.47%，沒有提高的1.58%，其他的2.11%，說明仍然有一定的提高空間。在根據線上平臺數據分析結果及時調整課程教學內容和方法方面，經常會的占21.74%，需要時會的占57.49%，想起來會的占9.66%，只是看看，但不會調整的占5.31%，沒用過這個功能的5.31%，其他的0.48%，由此可見，教師對平臺數據分析的應用能力有待加強。

從調查對象的混合式教學能力評估來看，對混合式教學方法的掌握運用方面，比較熟練的占49.28%，非常熟練的占11.59%，合計超過60%，可見對能力現狀有較好的信心，此外評估一般的34.3%，不熟練的3.38%，從沒用過的1.45%。對混合式教學在線資源的建設能力方面，評估一般的有53.14%，評估認為不強的有7.25%。不會的0.48%，可見在資源建設領域仍有較大的提升空間，評估比較強的有32.37%，非常強的有6.76%，合計也占到40%。在對混合式教學工具運用的熟練度方面，比較熟練的有45.89%，非常熟練的有9.66%，也超過半數，評估一般的39.61%，不熟練的4.83%，同樣說明仍有提升的余地。

在制約教師開展混合式教學改革的主要因素中，學生自主學習能力不強所選最多，說明教師認為學生在混合式教學中的表現需要較大的改觀，其次是學校激勵政策不足、教師額外付出精力太多，這其實就是混合式教學的工作量認可度問題，教學工作、教學方法的問題也有，但是占比不高，教師的教學能力反而是占比最少的，說明教師對自身混合式教學能力的而提升和應用抱有信心（見圖1）。

3 高職院校教師混合式教學能力提升的主要路徑

3.1 政策與環境上推崇激勵與創新

3.1.1 建設混合式教學環境

須有效整合多種新技術手段，進一步建設混合式教學的智能化教室，建立以學生為中心的智能型教育環境，逐步實現混合式教學的智能測評和診斷，支持教學示范、模擬教學和虛擬教研等功能的實現，為高職院校教師的教育教學創新提供有力的支撐。積極創建混合式教學實驗室，探索創新型人才培養模式，打造教學技能實訓智能平臺，構建智能化、個性化、多樣化的人才培養環境。

3.1.2 建設教師混合式教學培訓體系

不斷加強高職院校教師的智能教育素養，對教師進行混合式教學能力的專項以及綜合培訓，幫助教師更好地把握“互聯網+”技術進展，推動教師積極運用智能技術改進課堂教學、創新人才培養模式。

3.1.3 服務高職教育教學改革與創新

更好地對接職業教育教學的實際需求，創新混合式教學新形態，探索基于三教改革、融合信息技術的新型的教學模式，真正帶動高職課堂教學模式的變革。進一步完善和構建混合式教學的網絡平臺，采集教學、考試、管理等方面的信息，進行大數據挖掘，建立教師和學生的數字畫像，支持學校決策、改進教師管理、優化教學服務。探索建立智能時代教師混合式教學能力標準，逐步構建基于數據、面向過程、精準高效的評價模式，創新評價工具、優化評價管理、提升評價質量和拓展評價結果。

3.2 師生互動上以引導與幫助為主

在混合式教學中，教師的角色定位和教學行為已經發生變化。教師不再是課堂教學的主體，而學生才是課堂教學的中心。因此，師生互動中的教學行為應主要表現為引導與幫助。用“引導”與“幫助”的有效互動，進一步實現教學效果的提升、教學目標的達成。

在課堂內外，教師都要引導學生對問題的觀察與討論，引導學生提出和分析問題，全身心的投入學習過程，直至找到問題的答案或者進展;還要注意因勢利導，在學生思維受阻、困惑不解的時候加以疏導啟發，在學生理解膚淺、就事論事時加以指導點撥。總之，混合式教學就是要運用多種手段和資源，引導學生走出自身局限，不斷解決難題，打破固定思維，把表達的自由交給學生，把想象的空間留給學生，把創新的機會讓給學生，把學習的主動權還給學生。

此外，教師要充分利用教學資源，借助網絡平臺，幫助學生尋找、收集和利用學習資源，設計恰當的學習方式和選擇學習策略，并且幫助學生對學習過程和結果進行評估與反思，讓學生能發現潛能，迸發智慧，不斷認知，樹立信心。

3.3 學習評價上注重開放與發展

3.3.1 推行開放性評價

混合式教學中，開放性評價的“開放”主要體現在評價標準、評價內容、評價主體、評價方式的開放等幾方面，沒有萬能的評價標準，也是需要因地制宜，與時俱進，不斷革新的。它既會有教師評價、行業企業評價，也會有學生自評與互評等，主旨是以開放包容的姿態將來自各個維度的意見加以綜合，從多個角度加以考量，進而做出比較全面的評價。

3.3.2 突出發展性評價

發展性評價則要注重對學生過程性、長期性的考查和反饋，評價只是一種手段和方法，重點是及時發現學生遇到出現的問題與阻礙，給予必要的提示與幫助。同時，混合式教學中的發展性評價要給學生一種自我參照的縱向評價，不僅僅是和同屆或者同班同學的橫向比較，而是把評價結果跟學生以前的基礎和表現進行縱向比較，從而發現學生現階段的進步與缺陷。歸根到底，也是打破一張試卷定分數或者一張證書定等級的慣常做法，從而，不斷找到學生的潛力潛質以及適合其的學習方法，激發其學習興趣，促進學生自我的不斷發展。

參考文獻

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