依托思維發展 形成核心素養

張麗

2014年，在教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出了核心素養的概念。核心素養是以培養全面發展的人為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。結合語文學科的特點，華東師范大學教育科學院教授倪文錦認為，語文學科素養應包括語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與發展等主要內容。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特征。語文是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。我們的教育者，尤其是語文教師應積極培養學生語文學習的興趣，提高學生的閱讀能力、寫作能力及口語交際能力。

?一、教材編排，指向思維發展

統編版教材內容安排指向學生思維發展，編者將閱讀策略單元依據學情編排在不同年段的教材中，主要是為了培養學生的歸納概括能力、邏輯推理能力、對比分析能力、審辨式思維能力等。在同一單元中，教材對發展學生思維能力進行了系統的規劃。例如，統編版六年級語文上冊第三單元的閱讀策略是“有目的地閱讀”，講授第一篇課文“竹節人”時，筆者讓學生明確單元目標，并根據語文要素的要求“根據不同的閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法”進行學習;講授“宇宙生命之謎”時，筆者讓學生根據自己的閱讀習慣，選擇合適的閱讀方法自主閱讀，并通過課文旁邊的批注加以引導提示，進一步加深學生對文本的理解。“故宮的博物館”是一組非連續的閱讀文本，重在引導學生將在精讀課文中學到的方法進行遷移運用，逐步實現自主的、有目的的閱讀。

統編版教材課后習題的編排指向學生思維發展，為促進學生的思維發展提供了抓手。三年級語文上冊第四單元的閱讀策略為“預測”，該單元第一課“總也倒不了的老屋”課后第一題，要求學生預測時與課文旁邊的批注相對照，借助他人的批注思考、預測后面的故事;課后第二題則提醒學生可以借助文章的題目、插圖、細節，以及自己的生活經驗和生活常識進行合理預測，這樣才能使預測更準確，更有說服力。在語文教學過程中，教師要引導學生有依據地預測和推理，學會從閱讀中提取信息、分析推理、整合詮釋、得出結論，從文字中發現規律。在閱讀策略主題單元習得方法后，教師還要有意識地引導學生將這些方法遷移運用到其他單元的學習及日常閱讀中。統編版教材的閱讀策略不只體現在這四個單元中，其他單元也不同程度地穿插了不同的閱讀策略與方法。此外，教師可以利用課后習題促進學生思維的發展。例如，三年級語文上冊第七單元《父親、樹林和鳥》一課中有這么一道題：你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。教材中給了五個選項：“1.父親一生最喜歡樹林和鳥。2.父親對鳥的習性十分了解。3.父親很善于觀察。4.父親熱愛自然。5.父親曾經是個獵人。”這道題很好地激發了學生探究的興趣，學生為了證明某個觀點就會認真閱讀文本，在文中尋找依據。

?二、依托教材，促進思維發展

在語文教學中，閱讀是學生依托語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。但當下小學閱讀教學中出現了一些不容忽視的問題：閱讀教學通常以教師為中心，學生是通過教師的講解理解文本的，他們缺乏主動學習和質疑的能力，沒有與文本建立真正的聯系;閱讀教學以應試為主要目的，學生缺乏解決問題的能力。顯然，這種閱讀教學方式不能有效培養和發展學生的思維能力。審辯式閱讀教學方式能夠很好地彌補傳統教學方式重語言訓練、輕思維培養的問題，它是引導學生學會理性思考和思辨性理解的重要途徑。因此，在語文教學過程中，教師可以采用審辯式閱讀教學模式培養學生的思維能力，培育學生的語文學科素養。

審辯式思維是一種判斷命題是否為真或部分為真的方式，審辯式思維是學習、掌握和使用特定技能的過程。審辨式思維是一個整合的技能，讓學生由想法產生到反思判斷，再從自我調節到最終形成自己的態度和觀點。審辯式閱讀是一種基于審辯式思維理論指導的深度閱讀方式，教師要引導學生從信息提取、分析推理、整合詮釋、反思評價及創意應用五個方面形成積極思考、敢于質疑、勇于創新的審辨式思維。

學校教學絕不是學生汲取知識的唯一途徑。曾經，課堂上總是教師問學生答。現在，學生有了與教師同等的提問、質疑權，學習不再是學生獲得正確答案與標準答案的過程，而是經過討論、提問、思考、質疑解答問題的過程。在審辯式閱讀教學中，教師的理念與學生的思維發生了很大的變化，學生提問多了，質疑多了，為原本生動活潑、充滿詩情畫意的課堂增添了許多理性的色彩。例如，《父親、樹林和鳥》一課，筆者提出的第一個問題是：你從課文中的哪些地方能看出父親對鳥的習性十分了解？要想回答這個問題，學生就要回歸文本進行信息提取。其實，學生尋找依據的過程也是語言應用與思維發展的過程。又如，在《王戎不取道旁李》一課中，筆者要求學生根據題目大膽質疑，讓學生帶著問題學習、思考，隨著學習的深入，學生的問題也就迎刃而解了。在《扁鵲治病》一課中，筆者出示了別人對扁鵲的看法——扁鵲不能被稱為名醫，以此引發學生質疑。很快，學生就確定了自己的觀點——扁鵲是名醫，并結合已有知識和課文內容列出了支撐自己觀點的理由。這既是學生反思評價的過程，又是培養學生辯證思維的過程。在《鹿角和鹿腿》一課中，筆者引導學生根據課后的兩個判斷題談一談自己的理解與想法，這正是培養學生包容異見能力的好辦法。

?三、策略運用，實現思維發展

如何在課堂中進行審辯式閱讀教學，筆者以《父親、樹林和鳥》一課為例進行詳細的闡述。本課的課后第二題提出幾種不同的說法，然后讓學生判斷對錯（前面已經進行了描述，此處不再贅述）。筆者結合這道題，將本課分為三個課時進行講解。

第一課時，為了使學生對課文有一個整體認知，能夠了解課文整體結構，理解文章大意，筆者運用審辯式閱讀策略對教學進行了如下設計。首先讓學生初讀課文，找出能夠概括文章的關鍵句，以訓練學生的整體閱讀感知能力，培養學生的信息提取能力;其次引導學生按照父親知鳥的順序，利用思維導圖概括文章的段落大意，以培養學生的信息概括能力。

第二課時，筆者以父親對鳥習性熟悉的具體表現為主線，通過信息提取、分析推理、整合詮釋審辯式閱讀策略，引導學生深入體會父親知鳥、愛鳥之情。本節課的重點是讓學生對父親善于觀察鳥、熟悉鳥的習性和熱愛大自然三個方面及其關系進行分析、推理、整合、詮釋，學生通過思維導圖的方式輕松地理解了課文中抽象詞語“鳥味”的寓意;同時，通過“五指法”的訓練，學生基本能夠完成對父親知鳥、愛鳥內容的整合詮釋;最后，通過“移動思維樹葉”活動，有效運用反思評價策略，引導學生在整合課文信息的基礎上進一步發揮想象，合理推斷和深入思考，尋找知識的內在聯系，使新舊知識有效發生遷移。這種教學方式不僅強化了學生的反思能力，還加深了學生對“父親熱愛大自然”這一結論的理解。通過這一系列的教學，學生用循序漸進的思維方式積極討論，深入思考，有效提升了自己的審辯思維能力。

第三課時，筆者在學生能夠體會父親對鳥及大自然熱愛的基礎上，讓學生設計了護鳥標語并進行了展示。辯論是啟發學生辯證思考和發展學生審辯思維的重要方式。因此，筆者在本節課中運用反思評價和審辯式閱讀策略，以“我父親曾經是否是獵人”為主題為學生組織了主題辯論賽，進一步訓練與發展了學生的審辯思維。同時，標語制作也是學生創意應用和思考的重要體現。筆者引導學生通過查閱資料制作了護鳥標語，使學生充分理解了人與自然和諧相處的深刻意義，不僅使學生形成了熱愛大自然、保護大自然的意識，還促進了學生創新能力的發展。

總之，落實語文學科素養，促進學生思維發展順應了時代要求，勢在必行。以前，我們的學生很善于總結，但不善于評價、分析和提出自己的觀點。現在，我們把課堂還給學生，把思考留給學生，保護了學生的個性，保護了學生的創造力，發展了學生的思維能力，學生今后一定能夠成為一名德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人。

作者單位 ? ?陜西師范大學實驗小學

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