小學語文教學中“讀、思、達”教學法的實踐與探索

☉肖甜茜

“讀、思、達”教學法是一種能適用于各學科、各學段的教學法，對于各學科系各學段而言，運用該教學法能實現教學的共性要求和共同法則。對于小學語文教學階段而言，“讀、思、達”教學法也具有重要意義。

一、“讀、思、達”教學法的基本概述

（一）閱讀

對于學生而言，閱讀是進行所有活動的基礎。沒有閱讀基礎的實踐是無章法的。對于思考與表達而言，閱讀是其基礎。如果沒有閱讀作為基礎，那么所有的思考都是天馬行空的胡思亂想，而不是頭腦風暴。只有在閱讀后將他人的所思、所想進行吸收總結，才會形成自己的認知。口頭表達即指我們平時說話，如果學生沒有相應的基礎閱讀，那么在與他人進行交談時就無法脫口而出，更無法準確表達自己的所思所想。書面表達即通過文字的形式進行思想的輸出，通過閱讀，學生可以去學習他人是運用哪些方式進行表達的，再加以吸收利用；通過閱讀，學生可以建立屬于自己的價值判斷，以此為評判某些語言是否恰當的標準。

對于當代中小學生而言，閱讀非常關鍵。閱讀決定了學生精神發展的潛力及高度，是一個學生精神發展的根基。一個擁有豐富閱讀史的學生，他能更容易掌握學習的本質。到今天為止，閱讀仍然是社會、個人獲取知識的最重要的途徑。對于一個小學生而言，養成良好的閱讀習慣，能夠幫助他實現認知與精神成長。所以，閱讀是最有效、最優美的精神旅途。閱讀能夠為學生注入新鮮的知識，成為學生精神發展及之后思考表達的根基。閱讀是促進學生發展、培養學生能力、幫助學生提升核心素養的本質要求。

（二）思考

思考是核心關鍵。思考、閱讀、表達的關系都極為緊密，思考是閱讀的升華與深化，是“讀”與“達”的中間環節，也是“讀、思、達”教學法的核心與關鍵。［1］在進行基礎閱讀之后，人們會對閱讀的內容進行一個思考與探索，這就是我們所說的思考過程。對于閱讀而言，思考是將閱讀內容進行整合，歸納成為自己價值體系內的固有內容。打個比方，思考的過程更像是電腦的處理終端，主機將所看到的閱讀內容進行整合，歸納并存檔，在此基礎上對所閱讀的內容進行篩選，進而選擇適合自己價值體系的內容進行吸收，將不適合自己的內容進行刪除，以此對所讀內容進行整合歸納。

對于“達”而言，思考更是至關重要。“達”是將所思所想表達出來的過程，是所思所想的外化。思考的內容越深入，表達的外化越充滿內涵，沒有思考，表達僅僅是對于閱讀的一個復制粘貼，只是對閱讀內容的照搬照抄，而非對所閱讀的內容進行思考所做出的具有主觀意識的自我總結與歸納。思考是閱讀的一個主觀意化，而表達則是對主觀意化的外化。我們每一個人在進行思考的過程中，都會加入自己的主觀意向，這些主觀意向會成為我們表達時的主要內容，這就是我們所說的外部表達。教學閱讀，并不僅僅是對書本上的內容進行照搬照抄、復制記憶，而是在對所學內容進行理解、整合的基礎上，將所學的內容作為媒介，讓學生培養獨立思考能力與鑒賞能力的相關過程。一個學生的創造力、思考力是其發展與進步的根源。學生只有在不斷思考過程中，在不斷的學習過程中，才能夠德智體美勞全面發展，成為一個真正能思考的學生，具有無限學習能力。

（三）表達

表達是“讀、思、達”教學法的最后一步，是讀與思相結合后產生的產物。在進行基礎閱讀后，學生會對世界有一個廣泛的了解與認知，這個認知是通過他人在書籍或其他相關內容的表達中獲得的，是他人閱讀與思想的外化。學生在接觸到他人對世界的主觀意識后會進行探索與思考。于是，就來到了教學法的第二階段“思”。在這一階段，學生是在為表達蓄力。表達是主觀意識的外化，主觀意識從何而來，就是學生思考的結果。學生在進行思考的過程中逐漸形成自己對于世界的認知，表達則是學生對世界認知的最終體現。表達不僅要求學生掌握閱讀與思考的能力，還要求學生會通過合適恰當的方式將這些內容表現出來。所以，表達是“讀、思、達”教學法的最終歸宿。

對于學生而言，如果要實現真正有價值的輸出，就要實現三種轉化：語言轉化、情景轉化、用途轉化。語言轉化即通過自己的語言將內容表達出來，這種語言可以是口頭語，也可以是書面語。語言轉化表達并不是簡單對所閱讀到的內容進行照本宣科，而是通過閱讀將所學到的內容進行自我整理、歸納，再將自己所吸收的內容進行輸出的過程。情境轉化，是指將所學習到的內容遷移到其他相應情境當中，并將所學內容進行遷移使用的過程。情境轉化要求學生掌握其本質，并將本質轉化應用到其他相關情境當中。實現情境轉化能夠更好地幫助學生實現所學知識的正遷移，實現學生舉一反三，提高學生解決新問題的能力，這對于學生核心解題能力的培養具有至關重要的作用。用途轉換相較于語言轉換和情景轉換而言，要求能力更高，是指學生對所學內容進行整合、加工之后形成新的觀點與作品。這種轉化能力要求學生具有較高的設計與創新能力，將各種知識轉化為自己的知識，并將知識進行創新，應用到其他的問題當中。

二、當前小學語文課堂教學的現狀分析

（一）被動接受式學習

現階段，小學語文課堂仍以被動接受式教學為主。在小學語文課堂當中，仍以傳統教學方式為主。教師是課堂的主體，學生是教師進行知識傳授的受體。教師要在課堂規定范圍內完成相應的教學任務，而學生也要在教師的指導下學習掌握課本上的知識。［2］不僅如此，由于考試的需要，課堂內容必須與考試內容相掛鉤，學生沒有獨立思考以及創新的能力，僅僅是通過老師的教導，在老師講解的知識重點當中尋找考點。這種傳統的教學方式會導致教師更加注重課堂上知識點的講解，而學生則更加注重對于知識點的吸收，忽視了自己動腦的過程，從而使學生沒有真正參與到課堂之中。甚至在現代的小學語文課堂當中，還會出現教師認為自己已經講得非常全面了，而學生卻沒有真正掌握相應的知識點的情況，主要原因在于教師成為課堂的主體，而學生參與度過低，在整個課堂進行過程中學生沒有進行閱讀、思考以及表達的整個過程。小學語文課堂更多地充斥在提高學生成績的目標之中，在這樣的傳統教學模式之中學生無法對所學內容進行全面有效的閱讀與思考，而是在考綱的要求下以及教師引導下對所學內容進行被動接受和機械的記憶，導致學生失去了獨立思考的能力。教師由于課堂時間以及課程安排的限制，會主動或間接地給出學生思考后的結果與討論結果，在這種情況下，學生自身的思考能力及表達能力會被逐漸削弱，不利于學生自主創新能力的培養。

（二）學生思維較為單一

思維單一不僅指學生缺乏思考問題的能力，而是在整個的小學語文課堂上，學生對于閱讀的認識過于單一。在小學語文傳統的教學模式當中，教師往往會根據自己的經歷和人生閱歷對文本給出相應的解釋，并將解讀后的結果以學生易于接受的方式傳達給學生。學生由于缺乏人生閱歷，只能被動接受教師給出的標準答案，而這標準答案又將成為小學課堂乃至小學語文考試當中的評分標準，這就導致學生在課堂上只能被動接受教師所說的單一答案。而教師給出的答案并不一定等同于學生思考后的結果，學生只能通過教師的閱讀結果進行學習，就會導致學生對于文本閱讀的思維過于單一。文本閱讀的本質是對于知識進行輸入，在不同的學習階段，對于文本所表達出來的思想感情也會做出不同的見解，這些對于文本的見解，會內化成為學生的思維，而這種思維正是學生對于文本本質的理解與掌握。如果僅僅通過教師解讀這一方式進行小學語文教學，那就會導致學生缺乏自主思考的能力，學生閱讀的方式及手段過于單一，只能通過教師的傳遞進行吸收。閱讀的來源多種多樣，如果僅僅通過課堂上教師進行單一的閱讀文本，進行標準答案的設定，學生就會缺乏對閱讀的認識，使學生的閱讀出現片面化、單一化的現象，而這會直接影響學生對語文學習的興趣，并且影響學生語文核心素養的最終形成。

除了閱讀思維單一外，學生對于閱讀的思考也會僅限于教師對其影響。教師是課堂的主體，在課堂上對學生進行的思維引導會成為學生思考的主要依據。學生會根據教師的引導進行思考，形成自己的價值觀。正確的思考過程應是多方面的，而不是片面的、單一化的。僅僅通過教師的思考、引導和分析會使學生養成依賴的習慣，學生依賴教師給出正確答案，被動吸收閱讀的結果以及思考的過程。在課堂外，學生也會形成依賴性。面對需要解決的問題，學生會習慣性地依賴他人，不是自己主動去解決某些問題，而是尋求他人的幫助。這對于小學生個人語文素養的形成，以及人格全面的培養都有重大不利影響。

三、小學語文課堂中“讀、思、達”教學法的實踐探索

（一）在小學語文課堂落實“讀”的能力

小學語文課堂不應該是知識的“大滿貫”，而應該是包含聽說讀寫各個環節的綜合性課堂。“讀、思、達”教學法中閱讀占據首要地位，是小學語文課堂實現“讀、思、達”教學法的第一步，同時也是最關鍵的一步。語文課堂上的閱讀可分為各種形式，朗讀、默讀、自讀、齊讀等，教師可通過自己課堂的需要進行有效的教學環節設計，將閱讀融入到課堂的各個環節當中。通過閱讀，可以培養學生對教材綜合閱讀的能力，培養學生自主學習、主動思考的能力。除閱讀課內文章外，教師還可以指導學生進行課外文章的閱讀，尤其可以幫助學生選擇適合他們閱讀的中外名著。雖然這并不是課內知識的要求，也不會成為考試的考點，但在小學語文課堂上進行適當的課外名著閱讀能夠幫助學生提升對語文學科的興趣。此外，閱讀大量書籍還能夠幫助學生積累知識儲備，提升學生語文素養。

（二）在小學語文課堂落實“思”的能力

思考是“讀、思、達”教學法的核心與關鍵。在小學語文課堂中落實“讀、思、達”教學法，應注意對學生思維能力的培養。在課堂有效的時間范圍內，學生如果想要進行自主思考，就要求教師對課堂時間進行嚴密把控，控制教師進行引導的時間以及各環節的設計時間，保證學生擁有充足的思考條件。學生的思考是課堂中必須具備的環節，在小學語文課堂當中尤為關鍵。小學生的語文知識框架與體系尚未形成，對語文的興趣也沒有建立，這時需要培養其主動思考的能力，在思考的過程中建立自己的語文素養，以及培養學生學習語文的能力。在課堂中運用“讀、思、達”教學法時，教師可讓學生對自己閱讀過的課文進行相應問題的思考，問題可由教師自行設定，在設定問題后，給予學生相應時間進行思考準備，思考的過程，就是學生建立自主思考能力的過程，也就是落實“讀、思、達”教學法的過程。［3］

（三）在小學語文課堂落實“達”的能力

所有的閱讀與思考，都是在為表達做基礎。表達是將閱讀與思考的內容進行外化與輸出。“讀、思、達”教學法要求學生在進行閱讀與思考之后，能擁有表達的能力。這種表達能力既可以指口頭表達，也可以指書面表達或者其他的表達方式。在這一過程當中，學生應將自己閱讀與思考過的內容，通過自己的方式表現出來。這一表現方式，能夠幫助學生建立良好的表達技巧以及表達能力。小學語文課堂中“達”非常關鍵，表達不僅僅在課堂之外，課堂之中也應有表達的存在。教師在進行閱讀和思考的設計之后，應有意識鍛煉學生進行表達的能力。在課堂當中，可以有計劃地提問，學生在回答過程中，能夠提升自己的表達能力。通過表達加深對語文知識的理解以及對語文學習的興趣，幫助學生增強語文素養。閱讀思考后進行表達，實現“讀、思、達”教學法在小學語文課堂中的應用。

綜上所述，在新課改的大背景下，“讀、思、達”教學方法已經成為小學語文課堂中的主要教學法，通過該教學法，可以引導學生進行有效閱讀，培養閱讀能力，幫助學生主動思考，形成自主思考習慣，提高綜合素養。