我國教師專業(yè)素養(yǎng)的研究綜述

滕 茂 張繼河

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)師范學(xué)院 江西·南昌 330045）

0 引言

百年大計，教育為先，教育大計，教師為先。教師是教育教學(xué)的直接參與者，承擔(dān)著培育高質(zhì)量人才的重任。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是教師專業(yè)化發(fā)展的核心，作為教師專業(yè)化發(fā)展的重要前提和育人基礎(chǔ)，有關(guān)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究一直廣受學(xué)界關(guān)注。論文基于1993年—2021年中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫的相關(guān)數(shù)據(jù)，通過文獻(xiàn)分析軟件Citespace和SATI軟件，呈現(xiàn)出我國教師專業(yè)素養(yǎng)研究的整體概況，厘清我國教師專業(yè)素養(yǎng)研究脈絡(luò)，從文獻(xiàn)分析的視角還原教師專業(yè)素養(yǎng)的研究主題、熱點，為后續(xù)研究提供參考與拓展思路。

1 研究方法及數(shù)據(jù)來源

1.1 分析工具

論文使用的分析工具主要有兩個，一是SATI軟件[1]，利用SATI軟件統(tǒng)計文獻(xiàn)的各項頻次分布；二是使用陳超美教授開發(fā)的可視化軟件CiteSpace進(jìn)行關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)研究的熱點分析。CiteSpace是一款使用Java語言開發(fā)的信息可視化軟件，主要工作原理是基于共引分析（cocitationanalysis）理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法（pathfindernetworking scaling,PFNET）等對特定領(lǐng)域文獻(xiàn)或文獻(xiàn)集合進(jìn)行計量，發(fā)現(xiàn)學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑和知識轉(zhuǎn)折點，再通過繪制可視化的知識圖譜形成對學(xué)科演化潛在動力機制的分析和學(xué)科發(fā)展前沿的探測。[2]

1.2 數(shù)據(jù)來源

論文使用的數(shù)據(jù)來源于中國知網(wǎng)（CNKI）。在中國知網(wǎng)中使用專業(yè)檢索，輸入“TI=教師*專業(yè)素養(yǎng)”，更新時間截止到2021年7月19日，共搜索到599篇相關(guān)文獻(xiàn)，通過刪除會議、報紙和其他無關(guān)文獻(xiàn)，共獲得有效期刊文獻(xiàn)578篇。

1.3 研究方法

本研究以578篇期刊文獻(xiàn)為研究對象，使用CiteSpace軟件中的關(guān)鍵詞共現(xiàn)功能，結(jié)合詞頻分析法，將近年來我國教師專業(yè)素養(yǎng)研究的熱點內(nèi)容、前沿領(lǐng)域和未來發(fā)展趨勢以知識圖譜的形式呈現(xiàn)。使用CiteSpace軟件的具體操作方法是將中國知網(wǎng)上的578篇文獻(xiàn)以“Refworks”格式輸出，再導(dǎo)入CiteSpace軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)格式的轉(zhuǎn)換，最后進(jìn)行信息的編碼處理；使用SATI3.2軟件則是將中國知網(wǎng)上的文獻(xiàn)以“EndNote”格式輸出，再導(dǎo)入進(jìn)SATI3.2軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)格式的轉(zhuǎn)換，最后進(jìn)行數(shù)據(jù)的分析。

2 基本數(shù)據(jù)分析

2.1 發(fā)文的研究特征分析

發(fā)文量在時間維度上的變化可以清晰反映研究領(lǐng)域的歷史軌跡和其研究關(guān)注度的變化。使用SATI3.2軟件，選擇“年份”進(jìn)行字段抽取，再在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行“頻次統(tǒng)計”可以統(tǒng)計出1993年至2021年“教師專業(yè)素養(yǎng)”領(lǐng)域的年發(fā)文量，將數(shù)據(jù)導(dǎo)入Excel得到年度發(fā)文量折線圖圖1。

圖1：1993——2021年發(fā)文數(shù)量圖

從圖1可知，我國學(xué)者關(guān)于“教師專業(yè)素養(yǎng)”的研究較早開始于1993年，結(jié)合年度發(fā)文趨勢和具體的發(fā)文內(nèi)容，1993年到2021年期間，我國教師專業(yè)素養(yǎng)研究大致可以分為以下三個階段。

2.1.1 初步認(rèn)識階段（1993—2000年）

20世紀(jì)九十年代初，隨著國家對基礎(chǔ)教育質(zhì)量提出新的要求，國內(nèi)有關(guān)教師和教師教育的研究逐漸活躍起來。同時，國家在1995年確立的教師資格證書制度促使教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化發(fā)展，教師職業(yè)的發(fā)展與專業(yè)素養(yǎng)受到各界關(guān)注。在此階段，圍繞教師展開的研究主要是針對教師專業(yè)素養(yǎng)的基本概念進(jìn)行思辨性地理論闡釋與分析，最具有代表性的是華東師范大學(xué)的葉瀾教授，她將教師專業(yè)素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上的要求闡釋為“不局限于學(xué)科知識+教育學(xué)知識的傳統(tǒng)模式，而是一種具有當(dāng)代科學(xué)和人文知識、專門學(xué)科知識與教育研究知識組成的復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)?！盵3]

2.1.2 逐步深化階段（2001—2010年）

對于任何一個生意而言，盈利模式都是關(guān)鍵，但對于ofo來說，賺不賺錢似乎一直以來就不重要，因為ofo甚至很多其他品牌的共享單車都是靠投資人輸血過活的。他們只需關(guān)心用戶數(shù)、鋪放量、增長速度，但這一切，終究不可持續(xù)。

邁入二十一世紀(jì)，此時國內(nèi)學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)的研究已逐步深化，研究視角更為廣泛，不再單純進(jìn)行思辨研究，研究轉(zhuǎn)向教育現(xiàn)實，并且將教師專業(yè)素養(yǎng)置于新的語境之下進(jìn)行研究。譬如將教師的專業(yè)素養(yǎng)置于德育模式中進(jìn)行研究，或是從管理角度出發(fā)研究教師專業(yè)素養(yǎng)，或者將教師專業(yè)素養(yǎng)的研究置于具體的學(xué)科中，從學(xué)科角度出發(fā)提出新的觀點和看法。

2.1.3 實踐創(chuàng)生階段（2011—2021年）

這一時期的學(xué)者們重點關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀，多進(jìn)行實證研究，分析影響教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實因素并提出具體可行的策略。研究聚焦于具體的實踐情境之中，為推動教師專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)一步發(fā)展提供了強有力的實踐支撐。

2.2 發(fā)文的期刊分布

使用SATI3.2軟件，選擇“來源”，點擊“字段抽取”，再進(jìn)行“頻次統(tǒng)計”，可以得到578篇文獻(xiàn)在各期刊上的分布情況。578篇文獻(xiàn)共分布在301種期刊上，期刊平均載文量1.9篇；其中發(fā)文量>=5的期刊共23種，如表1所示。

表1：發(fā)文期刊分布表

發(fā)文量>=5的期刊中，中文核心期刊共5種，分別為《教育理論與實踐》（10篇）、《教師教育研究》（5篇）、《中國教育學(xué)刊》（5篇）、《當(dāng)代教育科學(xué)》（5篇）、《職教論壇》（5篇），核心期刊數(shù)量占比較小，這說明關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)研究的整體質(zhì)量有待提高。發(fā)文量<=2的期刊共有232種，占比77.1%，期刊的集中度低，關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)研究的主題分散，還沒有形成專門的研究陣地。

2.3 發(fā)文的機構(gòu)分布

使用SATI3.2軟件，選擇“地址”，點擊“字段抽取”，再進(jìn)行“頻次統(tǒng)計”，可以得到578篇文獻(xiàn)的發(fā)文機構(gòu)情況，統(tǒng)計發(fā)文量>=2的機構(gòu)，如表2所示。

表2：發(fā)文機構(gòu)分布表

從表中可以清晰看出，各大師范高校是研究教師專業(yè)素養(yǎng)的主力軍，如上海師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、北京師范大學(xué)等，這些高等師范院校在教師專業(yè)素養(yǎng)研究方面具有較強的學(xué)術(shù)實力與話語權(quán)，未來將會在這方面起到很大的引領(lǐng)和帶動作用。除了各大高校，一部分中學(xué)和中等職業(yè)學(xué)院也開展教師專業(yè)素養(yǎng)的研究，這在很大程度上表明教師專業(yè)素養(yǎng)是一線教師進(jìn)行行動研究的課題，在一線教學(xué)活動中，教師的專業(yè)素養(yǎng)是值得關(guān)注和探究的。

3 研究主題領(lǐng)域

使用Citespace軟件進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，可得到如圖所示的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（圖2）和關(guān)鍵詞頻次表（表3）。分析出現(xiàn)頻次高的和中心性高的關(guān)鍵詞能夠洞悉研究的熱點主題領(lǐng)域。

表3：1993—2021年教師專業(yè)素養(yǎng)研究關(guān)鍵詞頻次表

圖2：1993—2021年教師專業(yè)素養(yǎng)研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖

教師專業(yè)素養(yǎng)研究的熱點主題。

通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和文獻(xiàn)內(nèi)容的分析，可以發(fā)現(xiàn)，我國關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)的研究主要聚焦以下主題（見表4）。

表4：1993—2021年教師專業(yè)素養(yǎng)研究熱點主題

3.1 教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵研究

教師專業(yè)素養(yǎng)也被理解為教師素質(zhì)、教師品質(zhì)或教師特性等，克拉茨在1896年首次開啟有關(guān)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究?？死氖褂谜{(diào)查問卷法研究優(yōu)秀教師應(yīng)具有的基本素質(zhì)，打開了教師專業(yè)素養(yǎng)研究的大門。我國學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的解釋最早可以追溯到1990年顧明遠(yuǎn)教授在《教育大辭典》中的相關(guān)闡述，顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為教師專業(yè)素養(yǎng)是教師為完成教育教學(xué)任務(wù)所應(yīng)當(dāng)具備的基本條件，包括心理條件和行為條件兩個方面。[4]他從心理和生理兩個方面解釋了教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵。林崇德、申繼亮將專業(yè)素養(yǎng)解釋為專業(yè)素質(zhì)，認(rèn)為教師的專業(yè)素質(zhì)包括但不僅限于教師的職業(yè)理想、教育觀念、知識水平、教學(xué)監(jiān)控能力以及教學(xué)行為與策略。[5]他們從心理學(xué)的角度出發(fā)，將教師專業(yè)素養(yǎng)概括為教師在整個教育教學(xué)環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出的所有心理品質(zhì)的總和。鄭燕祥在《教育的功能與效能》一書中將教師專業(yè)素養(yǎng)解釋為“教師在已擁有的先存特性基礎(chǔ)之上，經(jīng)過一定正確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)訓(xùn)練獲得的能力和信念的集合。”[6]楊凱、蔡雪慧結(jié)合前人的研究，將教師專業(yè)素養(yǎng)界定為教師擁有和具備的教學(xué)情境的知識、能力和情意的集合，是在教師具有的生理、心理方面先天條件和一般的道德品質(zhì)的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴(yán)格的教育所獲得的。[7]陸勤超在其博士論文《指向教師專業(yè)素養(yǎng)的教師研修課程研究》中將教師專業(yè)素養(yǎng)解釋為教師作為一個社會人具有的各種基本素養(yǎng)，包括社會角色的素養(yǎng)和教師角色素養(yǎng)。[8]

3.2 教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)研究

我國學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的劃分有不同的看法。葉瀾從教師專業(yè)化的角度出發(fā)，將教師專業(yè)素養(yǎng)劃分為教育理念、知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)三大部分。[9]華東師范大學(xué)的陽利平教授從學(xué)科角度出發(fā)，將教師的專業(yè)素質(zhì)分為專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意。[10]饒見維將教師專業(yè)素養(yǎng)分為四大部分，包括教師的通用知能、學(xué)科知能、教育專業(yè)知能和教育專業(yè)精神。[11]羅昂認(rèn)為教師的專業(yè)素質(zhì)是其結(jié)構(gòu)與過程的統(tǒng)一，是一個不斷發(fā)展和結(jié)構(gòu)重組的動態(tài)過程。[12]他將教師的專業(yè)素質(zhì)分為晶體素質(zhì)和流體素質(zhì)兩大部分，所謂晶體素質(zhì)是指那些在長時期的教育教學(xué)過程中已經(jīng)形成、具有穩(wěn)固性的專業(yè)素質(zhì)，具有靜態(tài)性的特點，教師的師德倫理、專業(yè)理念、教學(xué)能力、心理素質(zhì)和管理能力等都屬于晶體素質(zhì)；流體素質(zhì)是指教師那些正在學(xué)習(xí)與不斷發(fā)展中的素質(zhì)，具有動態(tài)性的特點，教師的終身學(xué)習(xí)素質(zhì)、教育科研素質(zhì)、教學(xué)反思素質(zhì)等都屬于流體素質(zhì)。其中，流體素質(zhì)是晶體素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)，決定晶體素質(zhì)的發(fā)展水平。顧明遠(yuǎn)將教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)劃分為7個部分，他認(rèn)為教師要具備優(yōu)良的個人情操、職業(yè)道德、豐富的知識、扎實的教育理論素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、教學(xué)能力和良好的身體素養(yǎng)。[13]唐松林認(rèn)為教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神和專業(yè)情意構(gòu)成教師的專業(yè)素養(yǎng)。[14]姚念章將教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)劃分為認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和操作系統(tǒng)三大系統(tǒng)。[15]我國教育部師范司將教師專業(yè)素養(yǎng)劃分為專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三部分。[16]從我國學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的劃分可以看出，雖然結(jié)構(gòu)劃分各有細(xì)微不同，但基本都涉及教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情感三大結(jié)構(gòu)，教師專業(yè)素養(yǎng)是“知”“情意”“行”的結(jié)合體。

3.3 教師專業(yè)素養(yǎng)的影響因素研究

北京師范大學(xué)的王雁教授通過編制問卷對北京市1761名中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示主要有三個因素影響教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。[17]一是學(xué)段對專業(yè)素養(yǎng)的影響，數(shù)據(jù)表明，初中教師在專業(yè)技能上的得分低于小學(xué)教師，在獲取支持能力方面，初中教師得分高于小學(xué)教師。二是教齡對專業(yè)素養(yǎng)的影響，教師從教16年到20年后，會產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象，職業(yè)倦怠現(xiàn)象影響教師在專業(yè)知識上的更新和專業(yè)技能的訓(xùn)練。三是在職培訓(xùn)時長對教師專業(yè)素養(yǎng)的影響，研究表明接受過在職培訓(xùn)的教師其專業(yè)素養(yǎng)各個維度的得分顯著高于未接受過培訓(xùn)的教師。馮麗通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)素養(yǎng)提升的因素主要來自學(xué)校和教師自身。[18]在學(xué)校層面，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升受學(xué)?，F(xiàn)有體制的影響；在教師層面上，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升很大程度受到教師個人對自己教師角色的認(rèn)知和對自己教學(xué)內(nèi)容的管理水平的影響。張哲、曾彬等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師的婚姻狀況、教齡、學(xué)校性質(zhì)和所擔(dān)任的角色會影響教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展；并且不同婚姻狀況、不同教齡的教師專業(yè)知識、專業(yè)精神存在顯著性差異；學(xué)歷、性別、職稱不會影響教師的專業(yè)知識、專業(yè)精神。[19]涂夢璐、張觀鳳等學(xué)者通過調(diào)查也得到了相同的研究結(jié)論，他們對廣西壯族自治區(qū)的教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)性別、民族、教師教齡、學(xué)歷、所教學(xué)段、學(xué)校類型對教師的專業(yè)素養(yǎng)無顯著影響。[20]王寧、王雪松運用質(zhì)的研究方法，研究結(jié)果顯示教學(xué)反思能有效提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。[21]數(shù)據(jù)表明，教學(xué)反思能夠通過幫助增強教師的角色認(rèn)同感進(jìn)而促進(jìn)個人教學(xué)經(jīng)驗的增長。

3.4 教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)策略研究

針對教師專業(yè)素養(yǎng)提升面臨的諸多困境，國內(nèi)學(xué)者提出了不同的策略。李兆義、楊曉宏從“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景出發(fā)，認(rèn)為在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，把握教育的育人本質(zhì)，一方面要主動參加各種培訓(xùn)進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，另一方面學(xué)校和教育主管部門要根據(jù)教師需求，對教師進(jìn)行系統(tǒng)化的培訓(xùn)。[22]肖林、于波從教育信息化的角度出發(fā)，認(rèn)為正確的認(rèn)識教育信息化能夠幫助提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，并且各方要創(chuàng)造條件實現(xiàn)教師專業(yè)知識和專業(yè)技能的自我建構(gòu)，通過合理使用信息技術(shù)促進(jìn)教師的自我反思。[23]華東師范大學(xué)的胡炳元教授選取浙江省中學(xué)物理教師隊伍進(jìn)行教師專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查，他將教師專業(yè)素養(yǎng)的完善視為一個動態(tài)且持續(xù)的過程，因此他認(rèn)為豐富和創(chuàng)新教師專業(yè)素養(yǎng)提升的形式，提升培訓(xùn)的實效性，能夠有效促進(jìn)教師教育智慧的形成。[24]索成林認(rèn)為教師專業(yè)素養(yǎng)的提升需要借助社會力量，同時，教師個人制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、積累專業(yè)知識、提高專業(yè)能力、反思專業(yè)實踐、加強同伴之間的合作與交流能有助于其更好地提高專業(yè)素養(yǎng)。[25]蔡雪慧等人針對高中課程改革背景下的高中教師現(xiàn)狀，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)常進(jìn)行反思性教學(xué)，在反思中總結(jié)經(jīng)驗，并且她認(rèn)為行動研究能夠幫助提高教師的教學(xué)科研水平，通過反思性教學(xué)、行動研究等活動有效提升與完善教師的專業(yè)素養(yǎng)。[26]

4 研究思考

通過對文獻(xiàn)的閱讀和梳理，可以發(fā)現(xiàn)我國有關(guān)基礎(chǔ)教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究具有以下特點。

4.1 研究視角較寬，學(xué)科聚焦較為有限

國內(nèi)學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)研究在早期階段更關(guān)注對其基本內(nèi)涵的闡釋，是一種思辨式的理論研究。到了后期，教師的專業(yè)素養(yǎng)不再是孤立的命題，而是將其置于學(xué)科視域下進(jìn)行研究。使用 SATI軟件分析高頻關(guān)鍵詞，可以發(fā)現(xiàn)相當(dāng)多的與學(xué)科相關(guān)的關(guān)鍵詞，如“體育教師”出現(xiàn)20次，“英語教師”出現(xiàn)12次，“語文教師”出現(xiàn)10次，“數(shù)學(xué)教師”出現(xiàn)9次，“科學(xué)教師”出現(xiàn)7次，“信息技術(shù)”出現(xiàn)6次等。這也在另一個側(cè)面說明了教師專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)科緊密相關(guān)，不同的學(xué)科教師所需要的專業(yè)素養(yǎng)有所不同，只有同時把握住“教師素養(yǎng)”與“專業(yè)”素養(yǎng)，才能促進(jìn)教師教育教學(xué)質(zhì)量的提高。把握住教師專業(yè)素養(yǎng)中的“博”與“?！保處煹膶I(yè)化發(fā)展之路才會更加順暢。

4.2 注重階段特征，動態(tài)發(fā)展追蹤有限

通過文獻(xiàn)的閱讀可以發(fā)現(xiàn)，目前針對教師專業(yè)素養(yǎng)的研究有明顯的階段特征。教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)總體雖分為專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意，但在幼兒教師階段、小學(xué)教師階段、中學(xué)教師階段、高校教師階段其研究的重點卻有所不同。例如，針對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)，更多研究聚焦其影響因素；在小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究上，學(xué)者更關(guān)注具體學(xué)科背景下教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)具備的學(xué)科特征；在高校教師專業(yè)素養(yǎng)的研究上，教師的科研能力成為專業(yè)素養(yǎng)研究中的重點?？v觀文獻(xiàn)內(nèi)容，可以看出，現(xiàn)有的研究多集中于某一階段談教師專業(yè)素養(yǎng)，缺乏不同階段的比較研究。教師的專業(yè)素養(yǎng)不是一個靜態(tài)的命題，而是動態(tài)、永恒的。未來的研究中可聚焦其動態(tài)性的特點，對其進(jìn)行深入挖掘。

4.3 多為量化研究，質(zhì)性研究相對有限

從研究方法來看，國內(nèi)學(xué)者有關(guān)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究多以調(diào)查分析的量化方法為主，缺少質(zhì)性研究與量化研究融合不夠。近年來，研究者們通過編制調(diào)查問卷，多使用統(tǒng)計軟件SPSS對回收數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，得到的數(shù)據(jù)結(jié)果能夠在一定程度上反映教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀和某些因素對教師專業(yè)素養(yǎng)的影響程度。但教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)是“知”“情意”“行”的統(tǒng)一體，同專業(yè)知識和專業(yè)技能比起來，教師的專業(yè)情意難以量化。因此，有必要采取個案研究等方法對難以量化的問題展開研究。教師專業(yè)素養(yǎng)涉及教師多方面發(fā)展和提升，對其采用全面的研究方法，有助于我們更加深刻地認(rèn)識和理解它。