區(qū)域推進教師信息化教學能力提升的策略研究
——以福建省閩侯縣為例

葉世農(nóng) 羅曉英 李伯燈

（閩侯縣教師進修學校，福建 福州 350100）

信息化教學能力是新時代教育環(huán)境中教師應具備的關鍵能力，如何與時俱進地引領并促進區(qū)域內(nèi)中小學教師信息化教學能力的提升是教師進修學校等研培院校需要思考的熱點問題。教師能否有效運用信息化手段開展教育教學工作從一定程度上取決于教師信息化教學應用水平。區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)差距大、學校信息化教育氛圍差異大、教師未具備系統(tǒng)的信息化教育教學理論知識系統(tǒng)、課堂教學中信息化教學應用缺乏創(chuàng)新等成為區(qū)域教師信息化教學能力提升的主要制約因素。如何組織開展系列活動促進教師充分應用信息化手段開展教學成為考驗。［1］

根據(jù)區(qū)域的實際情況，針對教師們提出的熱點和難點問題，結合前期課題研究文獻梳理結果，筆者設計了《閩侯縣中小學教師信息化教學能力現(xiàn)狀及提升需求調(diào)研問卷》。問卷圍繞現(xiàn)狀調(diào)查、存在困惑、提升需求等3 個維度展開。共設計15 個問題，其中，3 道基礎信息，10 道封閉題（2 道單選，8 道多選），2 道開放題。面向區(qū)域內(nèi)5500 多名教師開展問卷，收回有效問卷4993 份。

通過調(diào)研、實地考察、訪談交流、經(jīng)驗總結分析，筆者發(fā)現(xiàn)來自社會和學校的外部因素和來自教師個體的內(nèi)部因素均影響了教師信息化教學能力的發(fā)展，且各種影響因素表現(xiàn)不同。教師信息化教學能力的提升在訓前與訓后、內(nèi)部與外部、學校與社會的不同張力作用中不斷向前發(fā)展。［2］本文基于教師信息化教學現(xiàn)狀分析，從相關政策、區(qū)域組織實施情況、教師成長需求等方面闡述區(qū)域教師信息化教學能力的提升的主要推進策略。

一、區(qū)域內(nèi)教師信息化教學現(xiàn)狀分析

（一）信息化教學環(huán)境應用缺乏創(chuàng)新

根據(jù)對區(qū)域內(nèi)各校教學環(huán)境現(xiàn)狀的調(diào)查研究，目前多數(shù)學校硬件環(huán)境良好，普通教室均配多媒體教學設備，部分學校配有交互式教學設備，少數(shù)配備智慧教學設備。教學軟件環(huán)境及數(shù)字化教學資源基本上能夠滿足教師開展一對多互動常態(tài)化的集體教學需求。多數(shù)教師在日常教學中應用信息化教學環(huán)境為：播放教學課件、數(shù)字教學資源、投屏互動等的基本應用。在信息化設備應用中存在高配低用現(xiàn)象，教師對信息化教學環(huán)境的創(chuàng)新應用能力有待提升，如，對深入挖掘信息化教學軟硬環(huán)境應用價值，通過個性化教學、大數(shù)據(jù)支持下的精準教學、利用教學AI 軟件輔助教學提升效率等思考較少，缺乏對環(huán)境創(chuàng)新應用方面的探究。

（二）教師信息化教學水平良莠不齊

近年來，從國家到地方均開展了促進教師信息化教育教學提升的系列專項培訓，區(qū)域內(nèi)多數(shù)教師已儲備了日常課堂教學所需的信息化教學理論與技能，但缺乏“學以致用”與“創(chuàng)新應用”精神，未能將學到的信息化教學理論與信息化教學實踐有效融合。主要體現(xiàn)：一是專項培訓后，教師在信息化教學實際應用過程中存在“學用偏差”現(xiàn)象，教師未能將習得的信息化教學理論知識和信息化工具使用技能內(nèi)化成自身的信息化教學能力并與課堂教學實踐相融合；二是不同學段、不同年齡段、不同學科教師群體存在明顯的差異化，存在信息化教學能力發(fā)展不均衡問題；三是教師自身存在“需求差異”，部分教師有強大的提升內(nèi)驅力，而部分教師對提升的需求低，在思想上未能重視自身信息化教學能力的提升。

二、教師信息化教學能力的提升策略

基于以上現(xiàn)存問題，筆者認為區(qū)域內(nèi)教師的信息化教學能力提升需要經(jīng)歷一個有目的、有指向的過程。需要從教師整體信息化知識體系中探究教師信息化教學方法的優(yōu)化與改進措施，以教師能力結構的優(yōu)化實現(xiàn)素質(zhì)提升與教學智慧沉淀，最終提升教師信息化教學融合創(chuàng)新能力。［2］

（一）統(tǒng)籌規(guī)劃，營造濃厚的應用氛圍

1.政策引領創(chuàng)條件。國家、省市縣各級出臺的相應政策，為區(qū)域內(nèi)教師創(chuàng)造了提升信息化教學能力的良好條件，如，中小學教師信息技術應用能力提升工程專項培訓、“精品課”評選、“中小學教師優(yōu)質(zhì)課”評選、“三優(yōu)聯(lián)評”、信息化教學案例評選等系列活動。相關賽事的開展不僅強化教師對信息化教學知識掌握與應用技能的鍛煉，更激發(fā)了教師自我成長的內(nèi)驅力，為教師利用信息化手段提升整體的教學能力創(chuàng)造了良好條件。通過賽前培訓、參賽過程磨煉及賽后優(yōu)秀成果展示等形式，形成了以點帶面促進教師信息化能力的態(tài)勢。

2.統(tǒng)一意識造氛圍。繼相關政策的出臺，區(qū)域自上而下形成統(tǒng)一的意識，把教師信息化教學能力提升是一項系統(tǒng)的工程，提升學校教育教學管理者與應用者對信息化教學的關注度，強化整體的提升意識，利用信息技術構建教師學習共同體，鼓勵教師多元參與，從而營造民主、平等、和諧、自由、接納的教師信息化教學提升與展示的良好氛圍。［3］如，結合提升工程2.0 的規(guī)劃與實施要求，分層分批開展了教師信息化教學能力提升專項培訓、校本研修，開展系列信息化教學主題研討活動，將信息化教學應用作為提高課堂教學效率的研究課題，實現(xiàn)理論與實踐相輔相成。

3.環(huán)境適應保實踐。教師信息化教學需要在一定的信息化教學環(huán)境中進行，適應環(huán)境是的必備條件。為確保教師有效開展信息化教學實踐，在建立并完善相應的信息化教學環(huán)境設施：互動教學設備的配備，教育信息化資源平臺、大數(shù)據(jù)平臺、智慧校園、虛擬實驗室、線上教學平臺等前提下開展相關軟硬件的實操及創(chuàng)新應用培訓，可快速高效提升教師對信息化教師環(huán)境的適應能力，保障教師實踐應用需求。如在疫情防控等特殊時期，需要開展線上教學時，教師對線上教學軟硬件的適應與否直接決定著課堂能否順利開展。

（二）聯(lián)動互助，打造良好的交流場景

聯(lián)動互助可以更好地發(fā)揮教師參與的主觀能動性，從而強化教師自主發(fā)展意識。［4］在實踐調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教師能夠從教育、教學、教研工作角度出發(fā)參與合作交流等互動活動。區(qū)域開展多樣聯(lián)動互助，打造良好的交流場景，如，片區(qū)聯(lián)動、學科聯(lián)動、教研組聯(lián)動、校際合作交流、構建同儕互助學習共同體等。在片區(qū)聯(lián)動、校際交流過信息化交流情景中，教師參與信息化教學經(jīng)驗交流、資源共享，取長補短，提升了同行間的信息化協(xié)作教學及與專家的交流互動能力。［2］從而潛移默化地助推教師信息化教學專業(yè)成長。

1.同儕互助強自省。同儕互助，是教師信息化教學能力提升的有效策略之一。在課題研究與信息技術提升工程專項培訓同步開展的過程中，區(qū)域構建“同儕互助學習共同體”，統(tǒng)籌各校組織各學科教研組開展信息化教學研討、觀摩，開展教師的信息化協(xié)作教學，同儕交流與互助。如，在區(qū)域內(nèi)，通過微信群、釘釘群等社交平臺組織有共同提升需求的教師參與信息化教學集體備課、集體討論、集體教學研究、對點幫扶等。教師撰寫教研組教學協(xié)作與交流后的心得與收獲，通過內(nèi)省總結自身優(yōu)勢與不足，更精準地實現(xiàn)自我定位。［5］

2.分層施訓領成長。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：區(qū)域內(nèi)不同年齡段、不同學段的教師信息化教學水平參差不齊。部分教師應用信息技術的水平有待提高，但在教學改革、教學研究方面有豐富的經(jīng)驗；不同學段教師群體對教學中信息技術的應用研究方向存在差異，表現(xiàn)在：教師資源開發(fā)、信息化教學實施方法、信息化技術應用設計、信息化教學案例研究等多個方向上的差異。依據(jù)教師信息化教學現(xiàn)狀與發(fā)展需求，按需設置符合滿足不同提升需求的培訓課程，選取合適的培訓方式，制訂適宜的評價標準，分層規(guī)劃教師信息化教學能力提升實施方案。［6］

3.專家引領助解惑。根據(jù)區(qū)域內(nèi)教師實際需求，有針對性地邀請專家專家通過課堂觀察，采用主題性觀察和跟蹤式觀察結合的策略，定期分享信息化教學專題講座，參與指導教師開展教研活動、商討信息化教學設計等活動，及時解答教師存在的應用困惑，形成集群化優(yōu)勢。［5］專家引領的教師信息化教學實踐、反思和角色認同意識，及時幫助教師答疑解惑，確實有助于提升教師的信息化教學能力。

（三）研學合一，構建有效的內(nèi)化體系

在研究過程中，發(fā)現(xiàn)參與專項課題研究的教師，能夠有目的地結合自身教學實踐更深入地思考如何提升信息化教學能力，更具方向性地探究實踐過程中信息技術手段與教學的有效應用途徑，構建基于學與教的理論和實踐的內(nèi)化經(jīng)驗體系，通過自身的研學驗證信息化教學實踐經(jīng)驗是否可行，針對信息化教學實踐中遇到的問題進行反復的、嚴謹?shù)摹⒊掷m(xù)的、批判的反思，形成具有真正的指導性的知識經(jīng)驗。從而達到研學和一，做到真正的內(nèi)化。

1.資源創(chuàng)建提能力。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學活動中，教師是各式各樣的在線教學資源的使用者、傳遞者和創(chuàng)造者，在不斷優(yōu)化教學過程中，需要教師具備信息化教學資源的制作、整合、利用能力。如，教師參與各層級教育主管單位及學校的精品課資源開發(fā)建設；立足常態(tài)教學需求自行制作、整合的教學資源；參與各教育官方網(wǎng)絡平臺匯集的教學資源或教學案例征集活動；因課題研究或者創(chuàng)新實踐需要而開發(fā)制作教學資源；加工在線教學過程中生成教學資源等，總之，教師在創(chuàng)建各類教學資源的過程中提高了自制、整合和利用信息化教學資源的能力。

2.案例交流達共識。在區(qū)域教師信息化教學能力提升推進過程中，結合信息技術提升工程培訓任務，多數(shù)教師已具備用信息化教學的經(jīng)驗，在各級主辦方開展的案例交流展示活動中不斷地涌現(xiàn)出一些優(yōu)秀信息化教學案例，在參與優(yōu)秀案例交流分享過程中，參與者與分享者容易在具體的信息化教學應用點上達成共識。例如，某教師在教授語文課《牛和鵝》這一課時后，分享了其在備課時對基于智慧教室開展該課教學活動的思考、授課過程中應用教學iPad輔助教學達成教學目標情況以及使用數(shù)據(jù)測評課堂教學效果等。其他同行通過觀課、議課將間接經(jīng)驗內(nèi)化成自己對信息化教學的理解。

3.自主探究促內(nèi)化。教師的信息化教學不是簡單地為用信息技術而用的教學實踐。實踐探究與經(jīng)驗提煉是教師信息化教學能力素質(zhì)的“理論化實踐”，幫助教師在行動中反思，最終提煉出“實踐中的理論”。需要教師根據(jù)實際任教的課程而深入思考、在教學實踐中不斷反思，在信息化教學規(guī)模體量、類型和結構上逐漸自成一體，并將使互聯(lián)網(wǎng)、信息媒體的運用從一種媒介行為逐步轉化為學習行為［7］，在探索與反思中將信息化教學應用內(nèi)化并能夠在具體應用情景中實現(xiàn)知識技能遷移與升華，從而形成相應可推廣經(jīng)驗與理論知識體系。教育信息化的不斷發(fā)展與更迭，倒逼教師在學習、實踐與應用過程中不斷探究如何在不同的信息化教學情景中實現(xiàn)信息化教學融合創(chuàng)新，構建動態(tài)發(fā)展且符合教師個性發(fā)展需求的信息化教學能力體系。