核心經驗導向下小班語言區材料投放現狀及優化策略

陳渝枚

(深圳市寶安區興華幼兒園，廣東深圳，518101)

一、問題提出

語言領域核心經驗是3—6歲學前兒童在其語言領域中需要獲得的最基礎、最關鍵的概念和能力。[1]語言領域核心經驗包括三大部分：早期口頭語言核心經驗、早期文學語言核心經驗以及早期書面語言核心經驗。[2]關注幼兒語言學習與發展的核心經驗，有利于教師關注一日生活中的語言教育，增強對游戲和區域活動指導的目的性。[3]語言區是幼兒園為促進幼兒語言綜合能力發展而創設的，通過投放各種語言類材料，讓幼兒在與材料、同伴的互動中實現語言發展的游戲區域。[4]由于小班幼兒認知經驗有限，口頭語言表達與理解的能力較弱，在區域活動中的自主學習依賴于豐富且適宜的語言學習材料。在幼兒園語言區環境創設中，教師應結合本班幼兒語言核心經驗的發展水平，將以核心經驗為指導的語言發展目標融入環境的創設，改進與優化語言區材料，以促進小班幼兒獲得更好、更全面的語言發展。

二、學前兒童語言學習與發展核心經驗的含義及內容

學前兒童語言學習與發展的核心經驗，以《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)中相關語言學習發展目標為指導，結合幼兒語言學習的相關研究進行系統梳理與整合，總結出幼兒應當獲得的最為重要的語言經驗。相關研究指出，核心經驗具有幫助教師看懂幼兒的活動、看到幼兒活動可以發展的方向、更有針對性地支持幼兒的學習的作用。[5]教師在核心經驗的指導下，更清晰地把握幼兒語言發展方向，有條理地投放材料，使幼兒在有準備的環境中進行主動學習和建構。學前兒童語言學習和發展核心經驗，包括早期口頭語言交流與運用經驗、早期書面語言學習與運用經驗和早期文學語言學習與運用經驗。其中，早期口頭語言經驗包括談話、辯論、敘事性講述、說明性講述的經驗；早期書面語言經驗包括前閱讀、前識字、前書寫的經驗；早期文學語言經驗包括文學語匯、文學形式、文學想象的經驗。[6]

三、小班語言區材料投放現狀分析

材料是幼兒在區域活動中進行自主學習和游戲的基本載體。班級的語言區應最大限度地支持幼兒核心經驗的協調發展，但在實踐過程中，本研究通過觀察幼兒在語言區使用材料的情況，發現語言區材料投放存在以下三個問題。

(一)語言區材料功能單一，核心經驗分布不均衡

教師投放的材料以發展幼兒的前閱讀經驗為主，即圖畫故事書居多，輔以手偶、指偶、詞卡等，幼兒靜態的閱讀活動居多，缺少支持幼兒傾聽、表達相關經驗發展的材料。[7]相關研究指出，在語言區，僅僅投放與主題活動相關的圖畫書，以及頭飾、手偶等材料，對區域活動材料與幼兒語言學習和發展之間的關系挖掘較少，錯失了核心經驗的發展機會。[3]語言區不應只是幼兒進行閱讀的場所，教師在創設語言區時，應根據核心經驗分析、思考所投放的語言學習材料是否包含閱讀、表達、傾聽等核心經驗，避免幼兒核心經驗獲取的單一化。

(二)材料趣味性不足，缺乏吸引力

小班幼兒很少選擇詞匯小書、小卡片等材料，進入語言區后，通常會把圖畫書當成一種特殊的玩具，且看書時不會認真觀察畫面，玩玩手偶、翻翻書后覺得無趣便換區，語言區的材料無法吸引幼兒操作、學習。[8]在區域活動中，幼兒較關注區域材料的趣味性，更關注有趣的材料。[9]因此，教師在投放材料時應思考其能否調動幼兒的積極性，能否吸引幼兒由被動學習轉為主動學習。

(三)材料脫離幼兒的直接生活經驗

小班幼兒以具體形象思維為主，其學習依賴于直接的生活經驗。因此，語言區材料的投放應根據幼兒的年齡特點，緊扣幼兒的生活經驗，讓幼兒在區域中獲得語言發展。例如，小班材料“我會說文明用語”，將一日生活中常用的禮貌用語以卡通圖片的形式讓幼兒進行“看一看”“貼一貼”的活動。但在實際進行過程中，這些材料由于脫離真實的生活情境，很快就會讓幼兒失去興趣。為此，教師應以真實的一日生活情境為依托，設置游戲化的操作方式，如投骰子、轉方向盤等隨機選擇情境，讓幼兒說出相應的禮貌用語。這樣一來，將貼近幼兒生活經驗且具有游戲性的材料投放至語言區，既能讓幼兒在愉悅中學習，又能讓幼兒增長生活經驗。

四、核心經驗導向下小班語言區材料投放優化策略

在投放語言學習材料時，圍繞幼兒語言發展核心經驗，教師應思考材料對幼兒語言發展的意義，能否有針對性地支持幼兒的語言學習。教師應熟悉幼兒在學前階段應掌握的核心經驗，思考所投放的材料能否支持幼兒主動地進行核心經驗的學習，促進幼兒在早期口頭語言、早期書面語言、早期文學語言核心經驗的協調發展。

(一)關注早期口頭語言交流與運用核心經驗，投放情境性材料

《3～6歲兒童學習與發展指南》提出，幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。[10]幼兒理解和表達語言，需要通過日常生活中真實的交流與運用，情境性的探究環境激發幼兒參與活動的積極性與主動性，在探究情境中推進幼兒與材料的互動。[11]因此，教師應該在語言區投放富有情境性的材料，為幼兒搭建一個能夠運用語言的平臺，支持幼兒表達與交流。

幼兒需要通過交流和運用發展口頭語言能力，因此，教師在投放材料時應考慮其能否調動幼兒主動使用語言。在投放支持幼兒談話、講述的相關材料時，教師應結合小班年齡小、缺乏生活經驗、具體形象思維的特點，選擇與幼兒近日生活相關的、具有新鮮感的話題，并輔以相關的實物操作材料，讓幼兒在游戲的情境中表達自己的思想。如在“幼兒園的春天”主題探究活動過程中，幼兒對幼兒園春天的特征具備基本的已有經驗后，教師可投放蜜蜂、蝴蝶、蝸牛等小動物的頭飾，剛發芽的小草、發嫩芽及開花的樹、五顏六色的花等相關圖片，鼓勵幼兒扮演春天里幼兒園的小動物，在情境中激發幼兒談話的興趣，組織幼兒談一談“幼兒園春天的特征”，發展幼兒的談話經驗。在講述經驗習得方面，小班幼兒對外界事物的了解較少，對講述內容的直觀性要求較高，因此，幼兒的講述往往需要借助圖片、實物等材料。在敘述性講述經驗上，教師可設置“今日故事盒子”材料，投放幼兒熟悉的、內容簡潔的圖書或圖片，引導幼兒以廣播員的角色分享故事，在角色扮演游戲中講述故事。另外，在描述性講述經驗方面，教師可以結合日常生活中幼兒喜歡的過家家游戲，投放“零食水果屋”的材料，設置“老板”和“顧客”兩個角色，投放不同的零食、水果等圖片。在具體活動過程中，“顧客”可向“老板”描述自己要購買的商品的特征，如“我想要甜甜的、又圓又大的葡萄”，“老板”也可向“顧客”推薦商品的特征，如“這是五顏六色的、軟軟的水果糖”。教師要鼓勵幼兒在角色游戲中進行描述性講述，使用簡單的形容詞描述事物的具體特征。總的來說，教師在投放語言表達材料時，應支持幼兒在情境中使用語言，提升幼兒口頭表達能力及講述的完整性，發展幼兒的早期口頭語言核心經驗。

(二)依據早期書面語言學習與運用經驗，投放趣味性材料

早期書面語言學習與運用經驗主要包括前閱讀、前書寫、前識字三個方面。閱讀是人類獲取信息的重要途徑，可以豐富幼兒的經驗和詞匯，為將來的正式書面語言做好準備。周兢指出，圖畫書可以發展幼兒語言學習所需要的前閱讀經驗、前識字經驗和前書寫經驗。[12]因此，在語言區中，教師應投放豐富且適宜小班幼兒的圖畫書，以圖片為主、文字為輔，輔助幼兒進行自主閱讀，支持幼兒發展閱讀理解的能力。《指南》提出：“3—4歲幼兒幼兒會看畫面，能根據畫面說出圖中有什么、發生了什么事等。”[10]因此，教師可選擇幽默、有趣的看圖說話圖片，投放在語言區，鼓勵幼兒觀察畫面，說一說畫面的主角、發生的事情。同時，《指南》還提出：“3—4歲喜歡用涂涂畫畫表示一定的意思。”[10]因此，在語言區中，教師可投放紙和筆，支持幼兒在看書、游戲后，以繪畫的形式表達和記錄自己的想法。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出，要“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”[13]。劉寶根指出，幼兒前識字的核心經驗在初始階段主要體現為幼兒會有意識地關注生活中的各種符號和標識、知道生活中和圖畫書中的符號和標識有特定的意義。[14]教師應提供能夠充分吸引和拓展幼兒興趣的材料，讓材料與幼兒積極“對話”。[15]例如，教師在語言區投放“我與標識捉迷藏”材料時，可以設計兩張圖，一張包含完整標識的真實場景圖，另一張則遮擋標識，讓幼兒對照兩張圖片，補充被隱藏的標識，以此引導幼兒關注標識，了解標識的意義。需要注意的是，小班幼兒儲存的經驗有限，這些標識應是幼兒平時經常接觸到的，如生活中常見的紅綠燈、人行橫道、停車、地鐵等交通標識，或水果店、超市、菜市場等商店名稱標識。除投放標識的操作材料外，教師還可以思考將文字游戲類材料投放至語言區。例如，教師可以制作簡單的文字拼圖材料，文字及代表其含義的圖片分別印在同一張紙的正反面，并組織幼兒操作拼圖感知文字的組成。總而言之，教師在投放早期書面語言材料時，應注重材料的趣味性，激發幼兒參與的積極性。

(三)關注早期文學語言學習與運用經驗，投放互動性材料

早期文學語言經驗包括文學語匯、文學形式、文學想象的經驗，是兒童在學習兒童文學作品中獲得的語言經驗。幼兒文學的體裁主要包括兒童詩歌、童話故事、寓言故事、兒童生活故事、幼兒散文、兒童圖畫讀物。[16]兒童文學作品中的語言生動且形象，受幼兒歡迎。為幼兒提供不同體裁的文學作品，可以豐富幼兒文學詞匯，發展幼兒的語言表達能力。在接受文學經驗的方式上，尚未識字的幼兒只能以“聽”的方式欣賞文學作品。因此，對缺乏生活經驗的小班幼兒，教師可以在語言區投放朗朗上口、篇幅短小、貼近生活的文學作品音頻，供幼兒傾聽欣賞，積累文學詞匯。文學作品形式經驗是指兒童對經常接觸的詩歌、故事、散文等文學作品的結果和表現手段的學習，如跟讀韻律感強的兒歌或童謠。[16]在進行語言區材料投放時，教師可選擇投放適合幼兒合作、互動的兒歌材料。例如“什么水果______的”活動，一張紙的一面是沒有顏色的水果圖片，另一面是有顏色的水果圖片。這時，幼兒就會詢問：“什么水果紅紅的？”另一個幼兒看到蘋果的圖片就會回答：“蘋果蘋果紅紅的。”又如廣西兒歌《誰會》，教師出示小鳥的圖片，幼兒會詢問：“鳥兒鳥兒怎樣飛？”另一個幼兒就會回答：“撲撲翅膀飛呀飛。”這樣，幼兒就可以在與同伴進行語言互動游戲的過程中感知兒歌的韻律。余珍有指出，早期文學作品的創造性想象和語言表述，對小班幼兒來說，只要求幼兒在原有內容的基礎上變換詞句，通過改換某個詞來體現詩歌或散文的內容變化。[17]因此，在文學想象核心經驗相關材料投放中，結合上文提到的《誰會》兒歌，教師可提供更多不同的動物圖片與動作，引導幼兒進行換詞和創編。總之，在投放早期文學語言材料時，教師可選擇一些能夠支持幼兒合作、互動的材料，創造“使用語言”的環境，使幼兒在與同伴互動過程中進行語言交流，感知文學作品的韻律和變化，促進早期文學語言核心經驗的發展。[18]

五、結語

學前兒童語言學習與發展核心經驗為教師進行語言區材料的投放提供了理論基礎。促進幼兒各方面語言能力的提高，需要教師具備幼兒核心經驗意識，關注幼兒在日常生活、集體教學和區域活動中的語言交流與運用，重視語言區域活動，重視幼兒核心經驗發展的全面性，有針對性地投放語言區材料，有目的地引導幼兒的語言學習。《綱要》指出：“語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”[13]因此，教師不僅要關注材料所涉及的核心經驗，而且要思考材料是否具有趣味性、情境性、互動性，是否生活化[19]，以吸引幼兒自發地在游戲中表達，主動建構和發展語言核心經驗。