學科核心素養視角下信息技術教師課堂提問行為特征與優化路徑研究

張 靜， 龍 芳

(1.江西師范大學 新聞與傳播學院， 江西 南昌 330022；2.茂名市第五中學， 廣東 茂名 525000)

一、問題的提出

教師的提問水平直接影響著課堂教學的質量和學生學習的結果。課堂提問作為信息技術教師的一種關鍵教學行為，直接關系信息技術教學的效果。關于如何觀測和分析教師的課堂提問行為，國內已有許多學者開展了相關研究。然而，對于信息技術教師課堂提問尚缺少適切的分析框架以及針對性研究。《普通高中信息技術課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)將信息技術學科核心素養視為統領教學的重要導向，同時也為考查信息技術教師課堂提問能力提供了重要依據。本文擬從學科核心素養的視角，構建信息技術課堂提問行為的分析框架，并以部級優課為對象，探索教師課堂提問行為的優勢特征與存在的不足，進而提出教師優化課堂提問的具體路徑，旨在促進教師更好地自我反思和專業發展，提升信息技術課堂教學效果。

二、信息技術課堂提問行為的分析框架

新課標指出信息技術學科的核心素養包括信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個方面，它是學科育人目標的重要導向。筆者在借鑒前人觀點的基礎上，結合學科核心素養的新視角，構建了信息技術教師課堂提問行為的分析框架(如表1所示)。包括問題內容、提問深度、提問結構、理答類型、回答效果五個維度。其中，問題內容維度指向學科核心素養，它是分析框架的統領要素。

表1 信息技術教師課堂提問行為分析框架

1.問題內容

問題內容維度是指教師進行問題表述時的學科內容指向。信息技術教師選擇問題內容的傾向直接反映其對不同核心要素的關注度和理解水平。因此，本研究將提問內容所屬的核心素養類型，作為教師課堂提問行為的首要特征，即信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四種類型。

2.提問深度

提問深度即教師所提問題在引發學生認知和思維方面的層次性和深入程度。它是教師提問行為的重要特征之一。學者威倫等提出，從問題的縱深程度(高階問題和低階問題)與開放程度(聚合問題和發散問題)兩個向度同時進行考查[1]。據此，將教師提問深度維度的細項分為：低階聚合、高階聚合、低階發散、高階發散。

3.提問結構

提問結構是指從提問到理答的師生交互行為鏈的結構完整性，它是教師把控提問互動節奏的關鍵能力。它體現在兩個方面：一是提問結構的完整度，即要涵蓋啟動(Initiation)、回應(Response)和評價(Evaluation)三個環節，符合I-R-E伯明翰模式[2]。二是必要的候答時間。研究表明，候答時間超過3秒會使學生回答表述更加完整和深刻，回答效果更令人滿意[3]。本研究將其分為不完整型、完整但無候答時間、完整且有候答時間這三種類型。

4.理答方式

理答方式是教師課堂評價話語的重要內容。本研究關注教師通過語言理答所產生的不同教育功能，因此將其分為：一是診斷性理答，對學生知識概念復述的正確性做出簡單的對錯判斷；二是目標性理答，對學生的回答做出進一步總結和歸納，提煉到更高層次，以加深學生的理解；三是發展性理答，針對不同的回答進行追問和深度交流，實現學生在認知、思維或觀念上的拓展；四是激勵性理答，從學生回答中發現閃光點并充分認可和鼓勵，使其獲得認同感，促進學生長遠發展。

5.回答效果

回答效果是指學生應答時所顯示的認知程度和思維水平與教師提問所要求的思維水平之間的切合程度。它是評判教師提問互動對學生學習活動影響的重要依據[4]。通過學生回答與正確答案之間的吻合度來衡量[5]，可分為三種：一是錯誤，即提問環節不能很好地引導學生認知思考，回答不符合要求。二是基本正確，即學生解題思路基本正確但表述不夠清晰。三是正確并有邏輯，即提問環節明顯地啟發了學生的正確思考和充分、良好的表達。由于聚合性和發散性問題的對錯衡量標準有所不同，故而再具體區分。聚合性問題以標準答案為正確性的參照，發散性問題則以解題思路是否多元化、答題方向和價值觀導向是否正確作為主要參照。

三、課堂提問行為數據取樣

“一師一優課，一課一名師”活動(以下簡稱“優課”)已成為我國推進中小學教育信息化的重要抓手。尤其是部級優課，代表了全國各地真實的信息化課堂教學典范。本研究以2018年度高中信息技術部級優課的課堂視頻實錄作為分析對象。采取隨機抽取，選擇了其中30個課例，涵蓋常用版本教科書和主要的知識模塊。

同時，選擇Nvivo軟件作為視頻分析工具，直接在教學視頻上截取課堂提問片段作為參考點進行編碼。采取“自上而下”的編碼方式，即先確定理論分析框架，按照問題內容、提問深度、提問結構、理答方式、回答效果這五個維度進行節點設置。再利用Nvivo對材料進行編碼，擬定潛在的交叉分析維度，為每個維度相應的次級維度設置屬性值。照此對30個樣本視頻逐個進行編碼。為保證研究信度，由兩名成員進行背靠背編碼。利用Nvivo的“編碼比較功能”，測試出兩名成員編碼的一致性達到93%，說明本次編碼信度良好。

四、課堂提問行為統計分析

(一)問題內容

問題內容反映了教師對學科核心素養不同要素的關注傾向。利用Nvivo探索分析的“按一個屬性值對案例節點編碼”功能，選擇問題的“內容類型”，將其匹配案例節點數與占比數導出，得到不同內容維度的編碼頻次及占比情況。由表2可知，教師課堂提問內容以信息意識、計算思維兩類居多，而數字化學習與創新、信息社會責任兩類問題的占比偏少。可見，教師更加注重學生信息意識與計算思維的培養，對另外兩類內容的關注度較低。

表2 不同問題內容的頻次及其占比

(二)提問深度

1.不同提問深度的頻次分析

表3顯示，低階問題與高階問題整體占比較為均衡，分別為48.84%與51.26%，說明教師在課堂提問時能夠同時關注不同深度的問題，其中的聚合性問題明顯高于發散性問題。結合視頻可知，聚合性問題主要出現在講授新知、課堂鞏固等環節，此類問題適用于大多數課程內容，所以出現頻率較高。而發散類問題主要用于引發學生的發散和聯想思考，尋找多種問題解決方案，因此問題設計難度較大，使用頻率較低。

表3 不同提問深度的頻次及其占比

2.提問深度與問題內容之間的交互關系

如圖1所示，不同問題內容之間的提問深度存在明顯差異：(1)信息意識類問題以低階聚合、低階發散為主，視頻中表現為教師提出的該類問題基本屬于識記、領會、理解的認知層次；(2)計算思維類問題以高階聚合尤為突出，教師傾向于要求學生解決具體問題，如補充算法結構、程序改錯等，考查學生應用、分析等高階思維能力；(3)數字化學習與創新、信息社會責任兩類問題的數量偏少，但其提問深度集中在高階發散。視頻分析發現，對于數字化學習與創新類問題，教師傾向于考查學生的創新思維和操作能力；而在信息社會責任類問題中，教師喜歡結合社會現象要求學生進行綜合、評價層次的思考和回答，因此這兩類提問都具有高階發散的特點。

圖1 不同問題內容之間提問深度的差異分布

3.提問結構

(1)不同提問結構的頻次分析

根據統計顯示，60.15%的課堂提問具有完整結構且有候答時間，說明大多數教師認識到了完整提問和候答條件的重要性。但是，另有26.44%的課堂提問具有完整結構但是缺少候答，視頻中主要出現在導入新知、引發注意、復習總結等環節，問題難度較低，故教師不提供候答時間。同時，仍有13.41%的課堂提問屬于不完整型，主要在于問題難度過大的時候，學生無法回答，教師為保證教學進度選擇自問自答或直接跳過提問環節。

(2)提問結構與問題內容之間的交叉關系

圖2數據顯示，教師在處理不同內容的問題時，采取的提問結構具有一定的差異性：信息意識、計算思維兩類問題的提問結構，不完整、無候答的情況占一定比例，以信息意識類問題尤為嚴重。原因在于教師提出的信息意識類問題以低階為主，計算思維類問題則以聚合型為主，因此這兩類問題的不完整度、無候答情況相對明顯。數字化學習與創新、信息社會責任兩類問題的提問結構，幾乎都屬于完整有候答型，情況較理想。表現在教師應對這兩類問題時，通常以高階發散性問題為主，給予學生充足的思考時間，再進行理答。

圖2 不同問題內容之間提問結構的差異比較

4.理答方式

(1)不同理答方式的頻次占比

發展性理答占31.92%，目標性理答占26.92%，激勵性理答占18.08%，診斷性理答占11.15%。說明教師更重視目標性理答和發展性理答，善于對學生回答進行總結歸納和知識提煉，加深學生的理解，同時針對不同學生的個性化回答，能夠通過追問的方式拓展學生的認知和思維，給予學生更大的發展空間。

(2)理答方式與問題內容之間的交叉關系

進一步對不同問題內容之間理答方式做出橫向比較，發現教師對于不同內容問題的理答行為存在差異(見圖3)：一是信息意識、計算思維兩類問題以目標性、發展性理答為主，體現在教師側重考查信息識別、篩選和評價能力，以及用程序性思考和算法的問題解決能力，屬于基礎性知識，因此教師多以引答、歸納、追問等方式將學生回答引至新的認知高度。二是數字化學習與創新、信息社會責任兩類問題，表現為激勵性理答最明顯，少有診斷性理答。由于這兩類問題屬于更高層的發展性、社會性知識，教師多采用高階發散問題，尋找學生回答中的亮點，鼓勵學生突破思維的藩籬，開拓新的認知。

圖3 不同問題內容之間理答方式的差異比較

5.回答效果

(1)不同回答效果的頻次占比

學生回答結果大多數是正確并有邏輯的，占70.77%，說明教師設計的多數問題符合學生的認知水平，并且在教師的提問互動引導下，學生大多數能夠進行明晰而正確的觀點表達。當然，另有23.46%為基本正確，7.69%為錯誤回答，說明存在少數回答效果不甚理想的情況，需要引起注意。

(2)不同問題內容之間提問效果的差異對比

利用Nvivo的探索分析功能，可揭示出問題內容與提問效果之間的交叉關系。如圖4所示，計算思維類問題的錯誤數量明顯高于其他三類。分析視頻發現，主要緣于計算思維類問題大多屬于高階聚合型，具有難度高、答案唯一的特點，故而學生回答錯誤率較為明顯。

圖4 不同問題內容之間提問效果的差異對比

五、信息技術教師課堂提問的行為特征

第一，問題內容呈現多樣性，但同時存在關注的不均衡性。所提的問題內容涉及了信息技術的四大核心要素，說明教師及時關注了新課程標準的育人導向，理解不同核心素養的內涵及其價值。另一方面，教師提出各類問題的數量存在較大差異，對不同核心素養的關注度并不均衡。關注信息意識、計算思維類問題多，對數字化學習與創新類、信息社會責任類的內容提問不足。

第二，提問深度具有多層次性，但問題大多數偏向聚合型。總體上，教師在提問深度方面的優點比較明顯，低階和高階問題占比均衡，提問深度具有層級性，問題涵蓋了不同的難易程度。但是不足在于，教師更傾向提出封閉式的聚合型問題，對開放的發散型問題重視程度不夠，尤其是計算思維類問題情況最明顯。

第三，提問結構整體完整性較好，但不同內容的問題之間有差異。大多數問題屬于完整并有候答型。然而，教師對于不同內容的問題所采取的提問結構具有明顯的傾向性。通常對數字化學習與創新、信息社會責任這兩類問題，能夠較好地滿足完整結構和候答條件。而在處理信息意識、計算思維類這兩類問題時，不完整、無候答的情況較為嚴重。

第四，理答方式符合多元化特點，但是激勵性理答比例明顯偏低。說明教師并不滿足于對學生理解知識點的對錯做出簡單評判，而是更加看重深度思維以及情感態度、價值觀的引導，這一點是值得肯定的。然而也要看到，激勵性理答的數量相對最少。這也與教師提出的發散問題數量較少有關。

第五，回答效果整體滿意度較高，但計算思維類的提問效果欠佳。由于該類問題大多屬于高階聚合型，難度大且答案具有唯一性，學生回答時更容易出錯。因此，計算思維類的問題設計和理答引導應當加強，以提高學生的回答效果。

六、信息技術課堂提問優化的路徑

本研究提出信息技術教師課堂提問的優化路徑(見圖5)，從問題提出、學生回答、教師理答三個階段分述，為教師進行自我反思和提問改進提供啟示與建議。

圖5 高中信息技術課堂提問優化路徑

(一)問題的提出要把握均衡性、發展性、情境性的原則

首先，問題的內核要著眼于四大核心要素，做到均衡并重，不可偏頗。“信息意識與計算思維是學生個體文化素養方面的基礎表現，而數字化學習與創新指向技術對學生學習發展的促進作用，信息社會責任則是超越學科界限的高中生發展社會化的普遍性要求。”[6]當前，教師對學科核心素養框架的把握仍然不夠準確，表現為對基礎性目標更為看重，對待發展性和社會性目標不夠重視。因此，要引導教師認識到，四大核心素養高度聚焦信息系統思維和問題解決能力，共同指向高中信息技術培養的必備品格與關鍵能力。

其次，問題的層次要權宜各個級別，巧用問題鏈促使學生動態發展。新課標指出，每個核心素養都有不同的四個水平級別[7]。教師設計問題時要權衡問題的深廣度與難易度。要突破低階、聚合型問題，嘗試高階、發散型問題，從事實、規則、動作序列等簡單問題，上升至概念、建模、理論或觀念等復雜問題，使學生形成統整的個人知識體系。

再次，問題的設計要依托情境，符合高中生的認知特點與經驗水平。高中生正處于認知水平趨向成熟、社會觀察與理解能力顯著上升的階段。教師要根據其認知特點，將問題鑲嵌于學生熟悉的生活經驗與社會熱點情境中，增加學生的內在認知驅力，使其更好地理解問題，實現知識的靈活遷移與應用。

(二)回答環節要注重候答引導，從個體知識內化走向群體智慧創生

第一，要把回答問題視為學生展開對話性實踐的重要途徑。學生通過深度的高階思考以及富有邏輯的個人表達，能夠促成與情境的對話、與同伴的對話、與自身的對話。因此，教師要充分認識到自己作為“對話性他者”的媒介身份[8]，給予充足的候答時間，為激發全班學生的主動思考和積極對話創造有利條件。

第二，精心設計多渠道的引答策略，激發學生獨立深度思考。信息技術教師要創設良好的候答和引答機制，例如教師言語鼓勵、提供輔助資料、暗示關鍵線索、制定答題游戲規則等。總之，要根據提問深度設置適宜的候答時間，搭建腳手架，推動學生按預設的方向展開思維活動。

第三，用團隊化的挑戰性任務激勵群體分享表達。當問題難度較大時，學生的自身知識儲備和獨立探究難以解決，這時教師可以將問題轉換為團隊挑戰任務，通過頭腦風暴、辯論競賽、角色扮演、成果分享等手段，激發學生協商、互助和表達的內在動力，實現雙邊多向的師生交互，打造有內聚力的學習共同體。

(三)理答要兼顧預設與生成，實現學科核心素養多元發展的目標

首先，應答時要把握靈活性原則，處理好預設與生成的關系。課堂教學實踐具有復雜性和多變性。“預設”體現了教學的科學性和計劃性，而“生成”彰顯了教學的藝術性和動態性，兩者對立統一。教師不僅要精心地預設學生思考軌跡的方向，也要善于探問、追問、反問，激發學生思考的想象力，將學生的即興創造轉化為課堂活力。

其次，善用針對性的理答方式，滿足學生在核心素養不同等級上的發展需求。新課標將學科核心素養的各個等級描述為“連續體”，指出學生的學習內容和認知發展具有遞進性[9]。這就要求教師要選擇適切的理答，服務于學生不同水平的能力培養。例如，通過診斷性理答，確保學生牢記基礎知識和基本技能操作；通過目標性理答，幫助學生從知識的散狀理解走向結構化認知；采用發展性理答，啟迪學生認知思維的廣度和深度；采用激勵性理答，促進學生主體人格的長遠發展。

最后，補足激勵性理答的短板，強化課堂評價的導向功能。新課標指出，高中信息技術要重視評價對教學的激勵和促進作用，發揮評價的導向功能[10]。教師對待信息意識類問題，要善于洞察學生信息感知的敏銳度和信息價值的判斷力，加以分辨、引導和激勵；對待計算思維類問題，要激發學生大膽嘗試數據抽象和自動化處理的問題解決方案，以實現學科核心素養多元發展的目標。▲