基于《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(班級管理)》的班主任主題式培訓(xùn)實(shí)踐探索*
——以吉林省“省培計(jì)劃(2020)”班級管理能力提升培訓(xùn)項(xiàng)目為例

王 敬

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部， 吉林 長春 130024)

中小學(xué)班主任是教師隊(duì)伍中十分重要的群體，其專業(yè)化水平的高低，直接影響學(xué)校教育教學(xué)尤其是班級管理水平、學(xué)生發(fā)展水平，班主任培訓(xùn)工作越來越受到重視。隨著培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大、培訓(xùn)層次的增加，班主任培訓(xùn)出現(xiàn)了一定程度上“一刀切”現(xiàn)象，隨意性較強(qiáng)，缺乏分層及能力診斷，培訓(xùn)課程不系統(tǒng)且缺乏選擇性[1]。為了解決班主任培訓(xùn)存在的現(xiàn)實(shí)問題，提高培訓(xùn)針對性和實(shí)效性，教育部于2020年7月印發(fā)了《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(班級管理)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)。文章試以吉林省“省培計(jì)劃(2020)”班級管理能力提升培訓(xùn)項(xiàng)目為例，為基于《標(biāo)準(zhǔn)》的班主任項(xiàng)目設(shè)計(jì)提供參考性建議。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》的核心內(nèi)容

(一)確定了班級管理能力指標(biāo)體系

青少年身心健康發(fā)展的重要性，班主任工作的復(fù)雜性，決定了班主任專業(yè)意識(shí)、專業(yè)能力的提升不能僅僅依靠自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，而是必須接受專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)培訓(xùn)[2]。然而，與學(xué)科教師的專業(yè)成長有比較完備的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制相比，班主任工作的專業(yè)性和重要性尚未獲得與之匹配的認(rèn)識(shí)與關(guān)注，班主任的專業(yè)成長從根本上缺乏制度性的支持。為班主任提供的培訓(xùn)又大都零散地提供一些課程，缺乏重點(diǎn)，邏輯結(jié)構(gòu)不清，不僅未能幫助班主任走出困境，還助長了班主任實(shí)踐工作的混亂，無益于班主任的專業(yè)發(fā)展。《標(biāo)準(zhǔn)》以班主任班級管理工作的核心內(nèi)容為依據(jù)所確立的班級管理能力指標(biāo)體系，成為確定培訓(xùn)目標(biāo)、描述能力水平診斷指標(biāo)和設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程的基本遵循。

義務(wù)教育小學(xué)段和初中段的一級指標(biāo)是相同的，指向的是班級管理工作的核心內(nèi)容，主要包括：班集體建設(shè)、班級活動(dòng)組織、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、綜合素質(zhì)評價(jià)、溝通與合作；二級指標(biāo)為各一級指標(biāo)下的核心能力項(xiàng)，小學(xué)22個(gè)，初中23個(gè)。培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容對應(yīng)班主任核心能力分別設(shè)立，開發(fā)基于行為描述的能力分級量表，并提供針對不同能力水平的建議課程。

(二)確定了班級管理能力培訓(xùn)目標(biāo)體系

《標(biāo)準(zhǔn)》建立了以中小學(xué)班主任班級管理能力為指向的培訓(xùn)目標(biāo)體系。培訓(xùn)目標(biāo)分別針對班級管理核心能力而設(shè)，在描述上具有共通性，是優(yōu)秀中小學(xué)班主任在這些能力上達(dá)到的較為理想的狀態(tài)，反映了優(yōu)秀中小學(xué)班主任的核心特質(zhì)：研究學(xué)生、了解學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，善于頂層設(shè)計(jì)學(xué)生發(fā)展，講究班級管理藝術(shù)，懂得班級經(jīng)營的核心目的在于“育人”“立德樹人”[3]。

培訓(xùn)目標(biāo)體系將“立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”這一根本任務(wù)轉(zhuǎn)換為教師的班級管理能力標(biāo)準(zhǔn)，這樣能夠更好地解決教師培訓(xùn)與“立德樹人”教育工作兩張皮的問題，彰顯為學(xué)生成長而發(fā)展的培訓(xùn)理念。

(三)開發(fā)了班級管理能力診斷量表

班主任的培訓(xùn)需求是發(fā)展性的內(nèi)在需求，源于班主任對自身班級管理能力現(xiàn)狀與培訓(xùn)目標(biāo)“差距”的認(rèn)知。《標(biāo)準(zhǔn)》建立了基于培訓(xùn)目標(biāo)的班主任班級管理能力診斷方法，開發(fā)了可以反映教師某一方面能力水平的診斷量表。能力診斷以班主任日常管理行為描述的方式為主，教師可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇一種最貼近的行為描述，以此評估自身的班級管理能力水平，找準(zhǔn)自身能力與培訓(xùn)目標(biāo)的“差距”，激發(fā)主動(dòng)培訓(xùn)的內(nèi)在需求。班級管理能力的診斷結(jié)果是開發(fā)、選擇培訓(xùn)課程的重要依據(jù)，有助于分層培訓(xùn)、按需培訓(xùn)、自主選學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

(四)設(shè)計(jì)了選擇性、菜單式的課程體系

《標(biāo)準(zhǔn)》以班級管理核心能力為基本單位，提供了對應(yīng)不同能力水平的系列課程，按照實(shí)踐邏輯從班主任的工作內(nèi)容、實(shí)踐問題切入，共設(shè)計(jì)了41個(gè)研修主題、142個(gè)課程專題。班主任可以根據(jù)能力診斷結(jié)果，結(jié)合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，或當(dāng)下需求與興趣，確定一段時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以根據(jù)能力診斷結(jié)果，有針對性地給不同水平層級的班主任制定個(gè)性化培訓(xùn)方案，提供具有選擇性的、分層、進(jìn)階的培訓(xùn)課程。

二、基于《標(biāo)準(zhǔn)》的主題式班主任培訓(xùn)的案例分析

中小學(xué)教師的主題式培訓(xùn)，即以教師在教育教學(xué)中的特定困惑或某個(gè)難點(diǎn)問題為培訓(xùn)的主線，并以此為出發(fā)點(diǎn)對培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)[4]。東北師范大學(xué)在實(shí)施吉林省“省培計(jì)劃”班級管理能力提升項(xiàng)目(簡稱“班級管理項(xiàng)目”)的過程中，以《標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，探索設(shè)計(jì)并實(shí)施主題式培訓(xùn)。

(一)培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)

“班級管理項(xiàng)目”基于《標(biāo)準(zhǔn)》選擇了“班集體建設(shè)”這個(gè)關(guān)鍵工作范疇作為主線，將培訓(xùn)主題確定為指向?qū)W生發(fā)展的班集體建設(shè)能力提升，通過需求調(diào)研確定培訓(xùn)目標(biāo)，通過能力診斷確定培訓(xùn)內(nèi)容。

1.調(diào)研培訓(xùn)需求，確定培訓(xùn)目標(biāo)

“班級管理項(xiàng)目”是周期為5天的短期集中培訓(xùn)，無法覆蓋班主任工作的方方面面。那么，要確保短期培訓(xùn)的實(shí)效性，應(yīng)該依據(jù)什么來確定培訓(xùn)主題和目標(biāo)呢？從現(xiàn)實(shí)情況來看，各級各類班主任培訓(xùn)，從班主任培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定到培訓(xùn)前的能力診斷以及之后的培訓(xùn)課程開設(shè)等，都缺少較為直接的政策依據(jù)或者國家標(biāo)準(zhǔn)[5]。《標(biāo)準(zhǔn)》確定了班主任的關(guān)鍵工作范疇，明確了班主任的核心能力項(xiàng)，以此構(gòu)建了班主任培訓(xùn)目標(biāo)體系，使班主任培訓(xùn)有據(jù)可依。

此次共有95名來自吉林省各地的小學(xué)班主任參加培訓(xùn)，項(xiàng)目組在培訓(xùn)前發(fā)放網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷，對學(xué)員在“班集體建設(shè)”這一關(guān)鍵工作范疇、4項(xiàng)核心能力的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了調(diào)研。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)員的教齡差異雖然較大，但在各教齡段分布較為均衡，教齡少于3年的學(xué)員占23.16%，教齡為3～6年的學(xué)員占24.21%，教齡為7～20年的學(xué)員占35.79%，教齡不少于21年的學(xué)員占16.84%。除教齡不少于21年的學(xué)員，其他教齡段的學(xué)員最想通過此次培訓(xùn)提升的都是“日常管理能力”，前者最想提升的依次為班風(fēng)建設(shè)能力和日常管理能力。班級日常管理是班主任的常規(guī)工作，同時(shí)也是班集體建設(shè)的基礎(chǔ)性內(nèi)容，日常管理能力的水平反映了班主任開展日常管理工作時(shí)是否具備育人意識(shí)，具備怎樣的育人理念。育人和管理是班主任工作的兩個(gè)方面，其中育人是目的、是班主任的存在價(jià)值，管理是基礎(chǔ)、是手段。《標(biāo)準(zhǔn)》提出要全面提升班主任的育人能力，首先要引導(dǎo)班主任樹立正確的育人理念。其次，不管班主任的工作如何繁雜，學(xué)生發(fā)展知識(shí)建構(gòu)是班主任開展工作的邏輯起點(diǎn)[6]。因此，對不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展水平、特點(diǎn)的知識(shí)性掌握，是班主任進(jìn)行班集體建設(shè)、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的前提。

《標(biāo)準(zhǔn)》所建立的培訓(xùn)目標(biāo)體系指向的是班級管理能力。培訓(xùn)目標(biāo)依托班級管理核心能力展開，反映的是優(yōu)秀中小學(xué)班主任在23個(gè)二級指標(biāo)層面所要達(dá)到的較為理想的狀態(tài)。基于《標(biāo)準(zhǔn)》，“班級管理項(xiàng)目”將培訓(xùn)目標(biāo)確定為：明確班主任班級管理的核心目的是“育人”“立德樹人”，樹立培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的育人理念；了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，能準(zhǔn)確把握中小學(xué)生的生理和心理發(fā)展特點(diǎn)；掌握培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生自主管理的策略。

2.開展能力診斷，確定培訓(xùn)內(nèi)容

《標(biāo)準(zhǔn)》開發(fā)了可以反映班主任某一方面能力水平的診斷工具，以班主任工作典型性行為描述為尺規(guī)，班主任可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇一種最貼近的行為描述，以此判別自己的班級管理能力水平。班級管理能力的診斷結(jié)果，一方面服務(wù)于培訓(xùn)管理者對標(biāo)“尺規(guī)”設(shè)置分層課程實(shí)現(xiàn)“分層培訓(xùn)”，另一方面作為學(xué)員選擇培訓(xùn)課程的重要依據(jù)。

“班級管理項(xiàng)目”借助《標(biāo)準(zhǔn)》提供的“班級日常管理”能力診斷量表，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的形式，讓學(xué)員進(jìn)行自我診斷，選擇符合自己的能力水平。從總體來看(如圖1)，學(xué)員的日常管理能力較高，57.90%的學(xué)員認(rèn)為自己的日常管理能力達(dá)到4級水平，即認(rèn)為自己秉持著育人理念開展班級日常管理，信奉“自主管理”，管是為了不管，學(xué)生在參與班級日常管理的過程中自主、自律意識(shí)、能力得到發(fā)展。15.80%的學(xué)員認(rèn)為自己的日常管理能力達(dá)到3級水平，即認(rèn)為規(guī)則是做好班級日常管理工作的重要條件，要通過建章立制約束學(xué)生行為、培養(yǎng)學(xué)生的管理能力。20%的學(xué)員認(rèn)為自己的日常管理能力是2級水平，即自己通常憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行管理，班級日常管理的目的是“保證良好秩序”。6.30%的學(xué)員認(rèn)為自己的日常管理能力屬于1級水平，即崇尚“嚴(yán)格看管”，對學(xué)生嚴(yán)防死守，管理的目的是“不出事”。依據(jù)自我診斷結(jié)果，項(xiàng)目組對項(xiàng)目的培訓(xùn)內(nèi)容與形式進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。設(shè)置師德修養(yǎng)、班級日常管理的學(xué)生知識(shí)、班級日常管理的理念與內(nèi)容、班級日常管理能力(方法與策略，問題研究)等四個(gè)模塊的課程，既從理論層面借助案例闡釋為班主任核心能力提升厚基礎(chǔ)，又從實(shí)踐層面借助經(jīng)驗(yàn)分享為班主任核心能力提升延寬度。在班級日常管理能力模塊，開設(shè)分層培訓(xùn)課程，學(xué)員根據(jù)能力診斷結(jié)果進(jìn)行選學(xué)。

圖1 “班級日常管理”能力診斷結(jié)果

(二)采用混合式培訓(xùn)，實(shí)施分層選學(xué)

在培訓(xùn)實(shí)施過程中，為了保證95名學(xué)員的學(xué)習(xí)參與度與目標(biāo)達(dá)成度，項(xiàng)目組采用異步在線研修+小班化線下集中培訓(xùn)、統(tǒng)一課程+小組研討、分層課程+小組討論的方式，將學(xué)習(xí)共同體建設(shè)貫穿于培訓(xùn)全過程，創(chuàng)設(shè)多維對話學(xué)習(xí)情境，開發(fā)對話學(xué)習(xí)工具，支撐學(xué)員的對話式學(xué)習(xí)(與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話)；并針對學(xué)員學(xué)習(xí)需求差異突出的主題，開設(shè)分層選學(xué)課程。學(xué)員借助相關(guān)理論深入剖析班級管理實(shí)踐問題，通過合作學(xué)習(xí)提出問題解決策略，并擬定班級管理實(shí)踐改進(jìn)計(jì)劃。

根據(jù)項(xiàng)目設(shè)計(jì)思路，項(xiàng)目組聘請高校心理學(xué)研究與班主任研究的學(xué)者、一線知名校長、班主任聯(lián)袂授課，其中師德修養(yǎng)模塊安排1個(gè)專題，學(xué)生知識(shí)模塊安排了“讀懂學(xué)生”“小學(xué)生學(xué)習(xí)心理”和“小學(xué)生心理發(fā)展特征”等3個(gè)專題，日常管理的理念與內(nèi)容模塊安排了“育人理念”和“自主管理”2個(gè)專題，日常管理能力模塊安排了“建設(shè)學(xué)習(xí)共同體”和“日常管理分層課程”2個(gè)專題。分層課程體現(xiàn)了《標(biāo)準(zhǔn)》按需施訓(xùn)的設(shè)計(jì)思路，“不同專題適合不同能力水平的班主任需求：水平四對應(yīng)的專題重在體現(xiàn)對班級管理工作頂層設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，班級管理藝術(shù)與實(shí)踐智慧的梳理、分享與表達(dá)，熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題的理解和研究；水平三對應(yīng)的專題重在對優(yōu)秀班級管理經(jīng)驗(yàn)的模仿和研究；水平二對應(yīng)的專題重在對實(shí)踐問題的剖析和解決；水平一對應(yīng)的專題重在明確班主任基本的工作規(guī)范和要求”[7]。依據(jù)自我診斷結(jié)果，為“日常管理能力”三、四級水平學(xué)員開設(shè)由高校研究人員執(zhí)教的《班級日常管理的理念與策略：從經(jīng)驗(yàn)到課程》，引導(dǎo)學(xué)員在育人理念下梳理自己在班級日常管理中的經(jīng)驗(yàn)與做法，以小組為單位圍繞“班級日常管理”設(shè)計(jì)一個(gè)班主任培訓(xùn)專題課程，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧以課程的形式表達(dá)出來。為一、二級水平學(xué)員開設(shè)由一線優(yōu)秀班主任執(zhí)教的《自主管理：構(gòu)建有故事的班集體》，通過案例分析，使學(xué)員理解“自主管理”的班級日常管理理念，掌握根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況幫助和引導(dǎo)學(xué)生自主管理的策略。在對話式學(xué)習(xí)中，學(xué)員的學(xué)習(xí)是由我經(jīng)驗(yàn)及他經(jīng)驗(yàn)再返回我經(jīng)驗(yàn)，由實(shí)踐及理論再返回實(shí)踐，多次對話、疊加后成為可輻射、可供他人學(xué)習(xí)的實(shí)踐智慧。

三、基于《標(biāo)準(zhǔn)》的培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施建議

(一)科學(xué)開展學(xué)情診斷：關(guān)照班主任成長個(gè)性特點(diǎn)

每個(gè)教師都是獨(dú)特的個(gè)體，他們的成長環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)校工作環(huán)境、個(gè)人性格、價(jià)值追求等都不同，因此對學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、在學(xué)習(xí)抉擇和路徑上都有較大差異，他們帶著不同走進(jìn)同一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。傳統(tǒng)的短期集中培訓(xùn)為學(xué)員開設(shè)固定的專題課程，“不管你想聽什么，我只提供這些”，忽視學(xué)員的個(gè)體需求和差異，導(dǎo)致培訓(xùn)針對性差、低效。可見，不僅要正視學(xué)員的差異，還要采取具體策略支持其個(gè)性化學(xué)習(xí)。基于《標(biāo)準(zhǔn)》的培訓(xùn)體現(xiàn)出對教師作為學(xué)習(xí)者的關(guān)注，重視教師學(xué)什么、怎么學(xué)，而非基于對教師應(yīng)該學(xué)什么的預(yù)設(shè)。

《標(biāo)準(zhǔn)》為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)、開發(fā)培訓(xùn)項(xiàng)目與培訓(xùn)課程，為教師自主學(xué)習(xí)提供了描述性的自測診斷量表。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以在此基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際情況，設(shè)計(jì)更多適用的診斷工具，開發(fā)能力診斷案例庫，采取自測為主與他測相結(jié)合的方式，確準(zhǔn)學(xué)員的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。可以將培訓(xùn)需求調(diào)研、班級管理核心能力自測量表和班級管理案例分析結(jié)合起來，形成三角互證，盡可能充分地把握每一位學(xué)員的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求和發(fā)展目標(biāo)。據(jù)此，開設(shè)若干可選課程，并為每位學(xué)員提供個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)。

開設(shè)前置課程。集中培訓(xùn)開始前，利用網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，圍繞當(dāng)期學(xué)員集中的問題開設(shè)相關(guān)在線課程，并提供拓展性學(xué)習(xí)材料。學(xué)員可以根據(jù)自己的個(gè)性化問題選擇相應(yīng)的在線課程和材料進(jìn)行自學(xué)，梳理問題與經(jīng)驗(yàn)，參與在線交流。前置在線課程的學(xué)習(xí)側(cè)重于理論性知識(shí)，學(xué)員根據(jù)自學(xué)情況，提交存疑問題，留待集中培訓(xùn)時(shí)解決。

開設(shè)選學(xué)課程。集中培訓(xùn)期間提供的課程專注于理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化和實(shí)踐問題的解決，對某一個(gè)問題的探討，力求從豐富的實(shí)踐案例、多樣的問題情境入手，全方面展開，使學(xué)員真正學(xué)會(huì)據(jù)理分析，進(jìn)而能夠?qū)W以致用。例如，根據(jù)學(xué)員需求開設(shè)“家校溝通與合作”主題的選學(xué)課程，邀請三位專家圍繞這一主題，針對不同的學(xué)習(xí)需求、從不同的側(cè)面、在同一時(shí)間開課，供學(xué)員按需選課。同時(shí)充分利用信息技術(shù)手段，對選學(xué)課程進(jìn)行錄課直播，方便學(xué)員課后自學(xué)其他選學(xué)課程，從不同角度加深對同一問題的理解。

(二)以核心能力提升為主線：聚焦班主任專業(yè)成長痛點(diǎn)

班主任工作繁瑣龐雜，不可能通過短短幾天培訓(xùn)全部涵蓋。因此短期集中培訓(xùn)應(yīng)實(shí)施基于班級管理核心能力的主題式培訓(xùn)，可以在班級管理核心能力指標(biāo)體系下，通過科學(xué)的訓(xùn)前需求調(diào)研及能力診斷，將培訓(xùn)內(nèi)容盡可能聚焦于當(dāng)期學(xué)員亟待解決的實(shí)踐問題、亟待提升的核心能力，圍繞若干核心能力設(shè)計(jì)培訓(xùn)主題，確定培訓(xùn)目標(biāo)，以核心能力為主線，從班級管理內(nèi)容知識(shí)、班級管理核心能力提升、班主任核心能力提升培訓(xùn)設(shè)計(jì)等角度，為學(xué)員提供行知結(jié)合的可選擇的菜單式課程，實(shí)現(xiàn)“按需施訓(xùn)”“分層培訓(xùn)”“個(gè)性化培訓(xùn)”。

(三)培育教師學(xué)習(xí)共同體：指向班主任成長生長點(diǎn)

傳統(tǒng)的短期教師培訓(xùn)項(xiàng)目是“短平快”模式，參加培訓(xùn)的教師可能是第一次見面，臨時(shí)聚在一起，聽幾場報(bào)告。教師既沒有時(shí)間也沒有平臺(tái)相互深入地了解、熟悉，雖然坐在一起，但大多都是個(gè)體的孤立學(xué)習(xí)。

教師的學(xué)習(xí)過程是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的，如果我們接受并以此為起點(diǎn)，我們就可能設(shè)計(jì)出支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效路徑[8]。研究發(fā)現(xiàn)，在提升專業(yè)素養(yǎng)與能力的學(xué)習(xí)需求之外，教師對專業(yè)學(xué)習(xí)還存在尚未得到重視的三大需求：渴求話語——對學(xué)習(xí)的主體性需求，即掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和進(jìn)度；積累資本——對學(xué)習(xí)的工具性需求，即通過展示與對話獲得有益于個(gè)人發(fā)展的人力資本和平臺(tái)；建立關(guān)系——對學(xué)習(xí)的社會(huì)性需求，即尋求有相似“教育情懷”“志同道合”，能“相互傾訴”且“聯(lián)系不間斷”的學(xué)伴。因此，培訓(xùn)應(yīng)積極回應(yīng)學(xué)員的多元學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，培育“尊重、關(guān)愛、合作、對話”的共同體文化。尊重學(xué)員的個(gè)體差異，倡導(dǎo)人人參與，人盡其才，通過設(shè)置分享環(huán)節(jié)、創(chuàng)新分享方式為學(xué)員個(gè)性化展示、交流提供平臺(tái)。營造關(guān)愛氛圍，關(guān)注學(xué)員的情緒體驗(yàn)，通過團(tuán)建活動(dòng)、聯(lián)歡會(huì)、生日會(huì)等牢固學(xué)員間的情感聯(lián)結(jié)，為學(xué)員提供安全的心理環(huán)境。提倡合作共贏，在游戲活動(dòng)中培養(yǎng)合作意識(shí)、體驗(yàn)合作成效，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)提高學(xué)員合作能力。倡導(dǎo)“與自我對話、與客觀世界對話、與他者對話”三位一體對話式學(xué)習(xí)，提供對話學(xué)習(xí)場域，開發(fā)對話學(xué)習(xí)工具。

教師學(xué)習(xí)共同體是建立在情感聯(lián)結(jié)上的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、合作性組織。教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)并非一蹴而就，需要“開啟與鋪墊(第一階段)”，經(jīng)歷“發(fā)展與高潮(第二階段)”，轉(zhuǎn)入“沉淀與延續(xù)(第三階段)”。通過搭建虛擬學(xué)習(xí)共同體平臺(tái)、開設(shè)破冰課程、優(yōu)化共同體組織結(jié)構(gòu)、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)運(yùn)行等，在短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目中培育“學(xué)習(xí)、實(shí)踐、情感三位一體”的教師學(xué)習(xí)共同體，幫助學(xué)員對專業(yè)學(xué)習(xí)形成良好元認(rèn)知，接納專業(yè)學(xué)習(xí)是影響自己成長的重要因素，開始計(jì)劃未來行動(dòng)方案。這樣的培訓(xùn)激發(fā)了學(xué)員發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，轉(zhuǎn)變了學(xué)員觀念，使參訓(xùn)學(xué)習(xí)成為其希望再次擁有的經(jīng)歷。通過短期集中培訓(xùn)建立起來的教師學(xué)習(xí)共同體，理想狀態(tài)如同一個(gè)螺旋上升的結(jié)構(gòu)，不僅不會(huì)因培訓(xùn)結(jié)束而終止，還會(huì)隨著培訓(xùn)結(jié)束進(jìn)入新的發(fā)展階段，滲透在學(xué)員的日常工作、專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展中。

總之，主題式班主任培訓(xùn)是以班主任班級管理核心能力提升為培訓(xùn)主線，以核心能力對應(yīng)的實(shí)踐問題為出發(fā)點(diǎn)對培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式進(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。基于標(biāo)準(zhǔn)的主題式教師培訓(xùn)項(xiàng)目具有集約性、輻射性、遞進(jìn)性[9]和分層性等特點(diǎn)。首先，培訓(xùn)主題聚焦于一項(xiàng)或幾項(xiàng)班級管理核心能力，以此為主線，從學(xué)生發(fā)展知識(shí)、班級管理內(nèi)容知識(shí)、班級管理核心能力提升等角度設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，避免了學(xué)員在一次培訓(xùn)中對大量主題內(nèi)容蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)，為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供了可能。其次，基于《標(biāo)準(zhǔn)》的主題式班主任培訓(xùn)是圍繞少量主題進(jìn)行的縱深式培訓(xùn)，具有輻射性，能夠示范并遷移到培訓(xùn)未涉及的班級管理核心能力中。班主任可以以基于學(xué)生發(fā)展的班級管理理念對照、反思自己的班級管理實(shí)踐。再次，主題式培訓(xùn)始于實(shí)踐、指向?qū)嵺`、超越實(shí)踐，將相關(guān)理論與典型案例有機(jī)結(jié)合，層層深入地展開。在培訓(xùn)準(zhǔn)備階段，通過能力診斷對標(biāo)，明晰差距；通過需求調(diào)研追問，激活內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過前置課程排查知識(shí)，明確疑難。在集中培訓(xùn)實(shí)施階段，通過理論學(xué)習(xí)化解疑問，通過典型案例研討、匯報(bào)交流等盤活實(shí)踐智慧，將學(xué)轉(zhuǎn)化為教。在培訓(xùn)延續(xù)階段，通過行動(dòng)改進(jìn)促進(jìn)學(xué)員理論應(yīng)用和實(shí)踐反思，實(shí)現(xiàn)對實(shí)踐智慧的提煉、表達(dá)與傳播。最后，基于《標(biāo)準(zhǔn)》的主題式班主任培訓(xùn)以班主任專業(yè)發(fā)展階段為基礎(chǔ)、依據(jù)能力診斷、根據(jù)班主任的不同發(fā)展需求，開發(fā)適用于不同能力水平的階梯性培訓(xùn)課程，通過對學(xué)員的能力水平進(jìn)行綜合診斷，為其選擇學(xué)習(xí)相應(yīng)的培訓(xùn)課程提出建議，使學(xué)員規(guī)劃有梯度的自我學(xué)習(xí)成為可能。▲