應用型本科院校英語教育專業高年級學生教學能力調查及思考

石燕波

一、背景

近年來，為加快現代職業教育體系發展，國家引導部分本科院校向應用型本科轉型，我國高等教育進入新的調整期。為實現轉型發展，各類應用型本科院校的辦學要求、辦學方向和任務都在發生巨大變革。因此很多應用型本科院校的英語專業積極探索應用型英語教育人才培養模式和體系。如何提高應用型英語教育人才核心的英語教學能力，成為保障該類人才培養質量的關鍵。在轉型背景下，首批的應用型本科院校培養的英語教育人才也即將進入社會，但人才培養質量如何，還有待檢驗。筆者將從英語教育人才的教學能力角度進行調查研究。

二、外語教師教學能力相關研究綜述

國內外學者們對教學能力定義不盡相同，但都認為教師的教學能力包括一般能力和特殊能力。一般能力是指教師從事教學活動時的認知能力。特殊能力是指教師從事特定教學活動的專門能力，即教師在教學設計、教學操作和教學評價方面的能力。［1］英語教師除了要具備一般教師的教學能力外，英語語言知識和技能也是必備的重要教學能力。通過文獻檢索發現，國內對外語教師教學能力內涵的相關研究并不充足。近年來，國內學者對不同層次的外語教師人群教學能力內涵要素進行了深入研究。本世紀初，吳一安教授提出由外語教學能力、外語教師職業觀和職業道德、外語教學觀和外語教師學習觀和發展觀構成的優秀外語教師專業素質框架。［2］2011年，文秋芳和常小玲（2011）指出除了包含師德風范、教學能力和研究能力外，高校外語教師教學能力還需具備管理能力和教育技術能力。［3］基于以往的研究，仲偉合、王巍巍（2016）研究并提出了3個層次和7 種能力的中國外語教師專業能力框架。該框架包括專業知識、專業技能和專業素養3個層次，教學設計與實施、教學策略、現代教育技術應用、教學反思與改革、教研、實踐和評測等7 種教學能力。［4］王立非、葛海玲（2016）特別指出商務英語教師的專業能力除了包括語言能力和教學能力外，專業知識和實踐能力也是必要的。［5］孫有中（2018）從宏觀角度指出外語類教師能力框架的核心是“職業道德、教學能力、科研能力、學科知識”。［6］

同時，英國、澳大利亞、歐盟國家等也已展開了對外語教師能力測評框架的研究。通過對比發現，專業知識、專業技能和專業素質是國內外學者公認的外語教師應具備的教學能力要素。專業知識指的是語言能力、語言文化相關的學科知識和語言習得理論知識。專業技能中最重要的是外語教師的測評能力和課堂教學實踐能力。專業素質的關鍵在于可持續的在職學習、課堂教學實踐的反思以及對語言教育的提倡。

外語教師能力測評框架雖在國內外已有相關研究，但我國鮮有學者運用這些框架來測評外語教師教學能力現狀。現有研究多從某一層面，如信息素養［7］、測評素養［8］等方面展開。國內對外語教師教學能力的研究認識尚不充分，對中小學英語教師教學能力測評研究更少，且國內研究只關注在職教師，忽視了職前階段的教師，比如在校師范生、非師范院校的英語教育專業學生等。因此，本研究關注職前階段教師的教學能力，通過問卷和訪談來調查分析應用型本科院校英語教育專業高年級學生的教學能力狀況。

三、研究方法

（一）問卷調查

本研究首先采用問卷方式來調查應用型本科院校英語教育專業高年級學生教學能力，問卷在周啟加（2012）構建的基礎教育英語教師教學能力體系基礎上進行修改，將英語教師的教學能力分成6個維度：英語語言知識與技能、教學認知、教學設計、教學操作、教學評價以及教學智慧，編制了應用型本科院校英語教育專業高年級學生英語教學能力調查問卷。［9］該問卷采用李克特5 級量表進行評分，信度和效度經驗證均大于0.8。

（二）訪談法

為進一步驗證研究數據的準確性，研究者還隨機選取了5 名英語教育專業學生進行了訪談。訪談圍繞以下兩個問題進行：1.自己的個人教學能力在哪些方面比較突出？哪些方面比較欠缺？2.應用型本科院校的英語教育專業課程設置與教學在學生教學能力培養方面起到的積極作用有哪些？有哪些方面需改進？

四、調查結果與分析

（一）問卷調查數據分析

本研究于2021年5月份采用問卷形式調查了南京市某應用型本科院校2017 級英語教育專業43名大4 學生的教學能力狀況，收回了41 份有效問卷，有效回收率為95.35%。采用SPSS17.0 對問卷數據進行統計分析，得出應用型本科院校英語教育專業學生總體教學能力及各維度教學能力均值和標準差，具體見表1：

表1

英語教育專業高年級學生教學能力普遍處于中下水平（M=2.63，Std=0.49），不同維度的教學能力存在差異，具體分析如下：

1.教學能力各維度具體要素現狀分析

（1）英語語言知識與技能

英語語言知識與技能是英語教師教學能力存在與發展的前提，英語既是英語教師的工作語言又是教學內容。如果英語基本功不扎實，其他教學能力的發展必然會受制約。但調查結果顯示，應用型本科院校英語教育專業大4學生的英語語言知識與技能總體水平一般，英語文學知識（M=2.98）和語言學理論知識（M=2.90）的平均值高于英語語言知識（M=2.73）、聽說讀寫譯技能（M=2.71）及英語學習背景知識（M=2.73），說明學生英語基本語言知識和聽說讀寫譯技能需要繼續夯實，也說明他們對新近學習的英語語言學和文學學習充滿自信，愿意了解語言的奧秘和英語國家優秀文化。

（2）教學認知

教學認知指教師對教學各方面的深層了解和知識掌握，它反映教師的基本教學理念，教學認知會潛移默化地影響教師在實施教學活動過程中所采用的教學原則和具體教學方法。調查發現，應用型本科院校英語教育專業高年級學生教學認知能力各構成要素（18 項）水平存在明顯差異，教學認知能力水平較高的構成要素分別是：對不同外語教學法流派及各自基本理論體系的認知（M=2.93）、對英語教學改革的認知（M=2.88）、對教育政策、管理體制與規章制度的認知（M=2.81）、對英語教學研究及其與職業關系的認知（M=2.78）、對普通教育學及普通心理學基本理論的認知（M=2.78）。通過訪談發現，這幾項均值高的原因主要有兩點：一是學生在英語學科教育類課程中學習過相關知識，如：學生通過《英語課程與教學論》的學習，了解了不同外語教學法流派的基本理論、在《教育學》和《心理學》課程中學習了普通教育學及普通心理學的基本理論知識。二是學生對英語教學改革的認知和對英語教學研究及其與職業關系的認知水平較高，是由于他們作為教學對象參與過英語教師的課堂教學改革，讓他們對英語教學改革和英語教學研究有了認知。

同時發現，學生對教學對象心理特征、成長與發展規律的認知水平（M=2.68），對自身再學習、再教育的認知（M=2.66）水平都較低。對英語課程標準了解不深（M=2.56）。這也是學生在訪談中提到的教學認知能力較弱的方面，缺少相應課程支撐，建議開設《外語教育心理學》、《義務教育英語課程標準研讀》等課程。

（3）教學設計

教學設計以教學認知為基礎，沒有豐富深厚的教學認知難以設計出好的教學案例，教學設計是教師對課堂教學所做的宏觀和微觀方面的準備與規劃。應用型本科院校英語教育專業高年級學生整體教學設計能力比較弱。其中，英語測試試題設計能力均值水平（M=2.76）和學生課外英語學習設計能力（M=2.66）的平均水平略高于其他因素，但學生交際性課堂教學任務設計（M=2.54）、電子課件設計與制作（M=2.54）、課堂教學導入（M=2.51）、課內外強化鞏固訓練（M=2.51）、教學方法借鑒利用與設計（M=2.51）等能力不強，尤其是宏觀教學規劃能力（M=2.49）和教學目標的設計能力（M=2.46）亟待提升，學生教學認知不夠會間接影響教學設計。如：對義務教育階段課程標準了解不夠，就無法進行宏觀教學規劃和教學目標的制定。教學設計要求教師具備設計創造和創新能力、較強的整體布局意識、借鑒和融合意識、銜接貫通和美感等意識。

（4）教學操作

教學操作是將教學設計的內容進行實踐的過程，主要指課堂教學實踐活動，也包括教師對學生的課外指導。教師教學活動主要集中在課堂上，教學操作反映教師的實踐能力，其中英語教師最主要的是英語語言表達及課堂講授能力。［10］應用型本科院校英語教育專業學生在這一點上均值不高（M=2.66）。英語與其他學科不同之處在于課堂上老師要用所教授語言上課，這樣能給學生提供正確的目的語輸入，給學生是一種良好的示范。教學操作對整個教學能否實現預期效果極其重要，再好的教學理念、再優秀的教學設計，如果沒有好的教學操作付諸實踐都毫無價值。但調查顯示應用型本科院校英語教育專業學生的一些典型教學操作能力并不強，如：課堂教學概括與歸納能力（M=2.59）、課堂應變能力（M=2.54）、因材施教能力（M=2.54）、與學生和同行交流能力（M=2.51）、板書（M=2.51）、課堂教學提問（M=2.49）、多媒體教學設備操作（M=2.49）、借鑒他人教學經驗（M=2.42）的平均能力都很低。想提高教學能力，這些都是必要的。當然，教學操作是操作層面的能力，熟能生巧，需要反復錘煉，長期積累。教師的教學操作能力離不開教師的機智與靈敏，課堂上有可能發生各種不可預測的情況，教師的臨場應變能力必不可缺，這與教師的訓練和積累密不可分，這警醒了英語教育專業學生對任何一次教育實踐都要引起足夠重視，珍惜利用教學實踐機會，訓練積累教學操作經驗。

（5）教學評價

教學評價能力包括評教和評學。評教指教師對自己教學的反思和對他人教學的審視。這首先要求教師的學科基本功要過關，還要有一定的教育學基本理論基礎和較好的外語教學、二語習得等方面理論知識，否則很難做出合理評價。評學指教師對學習者特征及其學習產出的判斷與評價。學習者學習輸出包括學生口筆頭作業、課堂訓練和學生完成的考試試卷等。

調查發現，應用型本科院校英語教育專業高年級學生整體教學評價能力不強，特別是評學能力。首先他們不了解自己未來教學對象的特點，對他們的智力類型、性格特征、學習風格等無法進行準確評判（M=2.46）。同時，他們對教學對象的作業和訓練評判能力不足（M=2.49），對試卷評判及試題與考試結果分析（M=2.54）、對學生學業成績整體評價能力（M=2.54）等均值都不高。說明應用型本科院校英語教育專業高年級學生教育學與心理學等綜合性理論知識水平需學習提升，基于這些理論知識的教學評價能力有待在實踐中提高。通過訪談發現，由于缺乏真實的教學實踐經驗，應用型本科院校英語教育專業高年級學生評教的能力有待提升。比如：對自身和他人教學進行觀察、分析與評價的能力（M=2.54）和教學反思能力（M=2.58）的均值都小于3。

（6）教學智慧

教學智慧的體現是教學設計創新，培養創新型人才也需要具備創新精神的教師，教學工作也需要創新。應用型本科院校教育專業高年級學生教學智慧方面的能力很弱，教學設計創新能力（M=2.59）和教學靈感的利用能力（M=2.54）等平均值都在2.6 以下。因為教學智慧各層面的能力對教師個人風格、藝術修養有一定要求，不是一朝一夕就能提升，需要教師在長期教學積累中慢慢發掘和培養。

（二）訪談結果分析

訪談圍繞以下兩個問題進行：

問題1：你認為自己教學能力比較突出的是哪些方面？較欠缺的是哪些方面？

在5名接受訪談學生中，2名英語基礎較好的學生認為自己英語語言知識與技能、教學認知水平較高，對新近學習的英語文學知識和語言學理論知識學習較自信，但教學評價能力較弱。大家都提到專業課上雖有模擬授課和案例評價分析，但缺少真實環境的教學實踐和操練，對自身的教學操作和教學評價能力沒有信心。2 名通過教師資格證考試的學生認為自己教學設計、教學操作能力較好，教學認知能力稍弱。2 名學生都提到教師資格證備考經歷讓他們對教學設計思路和教學操作流程有一定認知。還有一名學生認為自己教學認知和教學評價能力較突出，其他能力不強。由此可見，學生英語基礎、個體學習經歷有差異，其教學能力各方面也有差異。

問題2：在學生的教學能力培養方面，應用型本科院校英語教育專業課程設置與教學起到的積極作用有哪些？有哪些方面需要改進？

訪談的5名學生都表示學校設置的專業課程對他們的教學能力提升起到了積極作用，有2 名學生說，學習了《英語課程與教學論》的課程后，他們對不同外語教學法流派及其基本理論體系的優缺點有了深入認識。《英語教學設計與案例分析》課上，同課異構教學設計、說課、模課讓他們熟悉了課堂教學流程的設計與操作。他們對教學目標的確定、課堂導入方法、交際性教學活動設計及教學重難點的把握等比以前好很多。還有一名學生提到：“在學習專業課程以前對于采用哪種教學方法導入一堂課，我無從下手，能想到的方法都是我的老師怎么教我們的，如復習、圖片等。通過專業課程的學習，我能想到很多不同的方法導入課堂。”

需要改進的主要有兩點：第一，英語教育專業學生對未來教學對象的認知不清晰，比如對他們的心理特征、成長與發展規律等不甚了解，而普通的“心理學”課程并未學習到，建議開設了解中小學生心理、個性特征的相關課程。說明應用型本科院校開設的教育類課程少，部分課程結構單一。第二，雖然在一些課程中有教學設計、課堂說課、模課機會，但次數太少，學生在教學設計和教學操作等方面能力提升有限。

五、研究啟示

通過調查和訪談分析發現，應用型本科院校英語教育專業高年級學生教學能力處于中下水平，在教學能力不同維度上存在差異，各維度構成要素在水平上也存在差異。基于以上的分析，對應用型本科院校英語教育人才培養的啟示如下：

（一）積極創新教育教學方式

英語語言知識與技能對職前英語教師以后的職業生涯起著重要作用。英語語言基礎知識和基本技能是英語教育專業學生的立命之本，是有別于其他專業的重要標志。但由于應用型本科院校英語教育專業課程體系中教育類課程占了一定比例，學科類課程比例和深度必然會被削減，但要確保學生英語基本功達到基礎教育教師的要求。這樣教師只有在課程教學方法和模式上創新，才能實現高效教學。可積極采用混合式教學、翻轉課堂和對分課堂等新型教學模式，讓學生成為課堂真正的參與者，嘗試師生角色互換，讓學生進行課堂設計與教學，學生在學習英語語言基礎知識的同時提升自己的英語學科教學實踐性知識。還可結合學生未來教師職業特點，把語音、語法和口語等課程放在更突出的位置。

（二）構建科學合理的英語學科教育類課程群

在應用型英語教育人才培養的課程體系中，合理的教育類課程設置是教學能力培養的根本保障。由于師資原因，所調查的應用型本科院校英語教育專業課程呈現出一些不合理現象，如普通文化基礎課設置少；學科專業課比重大；教育課程類別少；課程結構較單一；課程設置的先行后序不合理；理論課多，實踐機會少等。針對這一現狀，筆者建議應用型本科院校的英語教育專業的教育類課程設置時，應首先確保教育學、心理學和教學法3 門課程的開設，然后構建由“英語語言學知識+學科教學知識+教學技能訓練”等3 大模塊組成的學科教育學課程群。如：開設《外語教育心理學》《義務教育英語課程標準研讀》《英語教學設計與案例分析》《英語教師職業技能訓練》等課程。這些課程有助于英語教育專業學生了解英語學科教學知識的結構與特點，使他們能夠在學習活動中反思、修正自己的語言觀、學習觀和教學觀，最終形成課程實踐性知識。［11］

（三）拓展學生教學實踐機會，優化實踐形式

通過畢業集中實習、教育實習以及課內實踐的方式拓展學生實踐的機會，要求學生不管是在畢業集中實習還是在教育實習前都要進行試講，實習后對自己的教學進行反思，撰寫反思日志。將實習時間提前至2年級或3年級，這樣適當延長實習時間，讓學生提前接觸中小學教學實踐，提前了解接觸未來職業對他們的要求，了解哪方面知識與技能是他們該學習的。這樣他們還有機會回到學校進行有針對性的學習，也增強了學生在校進行專業學習的動力和目標。同時在實施教育類課程時，如：在《英語課程與教學論》《英語教學設計與案例分析》教學時，不僅要給學生講授陳述性理論知識，還要為學生創設實踐機會，體驗有關教學設計、操作和評價等程序性知識和策略性知識。增加相應課程的課內實踐學時，同時可設計相關活動，如：優秀英語教學示范課及錄像的觀摩與分析，教學案例分析與討論，同課異構教學設計與展示等。這樣既避免了教育類課程理論與實踐脫節，也對提升未來英語教師的實際教學能力有更直接的啟示作用和實效。