循情依體設支架 潤物方可細無聲
——例談高中小說教學的層級任務設計

葉 琳

高中小說閱讀教學，普遍存在著學生缺乏興趣、模板化閱讀、淺層次閱讀等問題。這與課程標準(2017年版)“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”的要求相去甚遠。要解決問題，首先要以學生為主體，讓學生完成任務，進入文本，依照小說體式進行鑒賞，更要讓學生解讀出每一篇小說的苦心孤詣處。教師要設計層級任務，讓學生在具體活動中獲得知識與提升能力。本文就以收錄于部編版高中語文必修上冊第一單元的《百合花》《哦，香雪》為例，探究小說教學中的層級任務設計問題，以期達到讓學生深度閱讀的目標。

一、教學內容科學定，學情為基設任務

王榮生教授說：“備課備兩頭，一是備教材，二是備學生。”要科學地設計層級任務，首先要明確學情與教學目標。教學的起點是學情，終點是依文本而定的教學目標與內容。一方面，小說的教學內容應抓住小說的本質特征及每篇小說的苦心孤詣處。過程不能簡單粗暴，不能是知識的“拋給”或者“下放”。鄧彤教授認為小說的本質特征是敘述和虛構，而將敘述作為教學內容更具普遍意義。《百合花》《哦，香雪》都具有詩化的特點，筆者由此確定從敘述和詩化小說兩個角度展開教學。但若直接點明《百合花》的敘述特點，將敘述的知識“拋給”學生，便淪為模板化的教學。另一方面，遵循學生主體的原則，從學情出發，抓住學生有感知又說不清的“有疑處”，進而至更深層的或未感知的內容。兩篇小說需對比聯讀，若初始階段就引入其他文本構成群文，指向性太過明確，學生可能僅在群文間進行異同的篩選，錯失了“有疑處”。故不以任務為支架，或是任務支架的搭建不當，可能都無法真正提高學生的閱讀能力。因此，教師需設置2～3個任務作為支架，讓學生層層深入，浸潤于文本，既獲得閱讀的愉悅體驗，又提高了閱讀能力。而第一個任務的設置就為了充分了解學情，找到這“有疑處”，為下一層級任務的設計找到突破口。這兩篇小說的教學任務從三要素入手，以學生提問為主，以期找到突破的關鍵。

任務一：閱讀兩篇小說，邊閱讀邊做旁批，寫下你的感受和疑惑，并填寫表格。

表格的設計意圖在于概括與拆解，特意將人物分成主要人物和次要人物，重在引導學生思考不同人物的作用，部分學生也能依此把環境分成自然環境和社會環境，情節的梳理實際上也是一種拆解。這樣既能了解學生基本的閱讀能力，也便于后續任務的開展，更體現層級任務的延續性。

從填表情況來看，學生對三要素掌握情況較好，教師只做點撥即可。在學生疑惑中，筆者認為《百合花》中“我”的作用、兩篇小說中物象的意義、幾處情節設置的獨特這幾個問題，可以作為下一任務設置的切入口，這是學生有感知但又不能說清的“有疑處”，也是搭建支架的關鍵。最終由學情、教學內容考慮選擇“《百合花》中‘我’的作用”設計下一層級的任務。

二、層級任務促感知，激趣釋疑深閱讀

第二個任務仍需遵循學情，依照教學目標來設置。要重要的是要體現層級性，即要比第一層級更深入文本，呈階梯式上升。但應適度，跨度小則無法有效深入，跨度大，學生可能因能力不足放棄任務甚至失去閱讀興趣。第二層級的任務要起到激發學生的參與興趣、解決學生疑惑，促使學生深入閱讀與思考的作用。筆者從《百合花》中“我”的作用切入，步步追問，學生明確“我”是說故事的人，調動知識儲備，能說出第一人稱讓故事更真實的作用。于此，補充敘述視角和敘述人稱的知識，但學生只是理解表面，難有真切體會。接著布置任務二，讓學生在任務活動中具體感知。

任務二：由四人小組合作完成以下任務。

1.假如你參與某雜志“重寫經典”的活動，要求變換敘述視角，以通訊員或者新媳婦的視角來重寫《百合花》的故事。

2.探討《哦，香雪》中用全知視角講故事的好處，能不能改用其中某個人物的有限視角來講故事。

某組學生選擇通訊員的視角并以第一人稱展開敘述，先寫通訊員“我”向新媳婦借被子，再寫文工團女兵向新媳婦借被子，以回憶的形式插入路上的故事，接著寫“我”上戰場，故事隨著“我”的犧牲結束。學生說，敘述者的變化使得原情節最后一部分必須舍去，這對新媳婦形象的塑造有很大影響，也無法完全揭示百合花的象征義，更影響了主旨的升華，故事講的還是那些人，那些事，但面貌已完全不同。

任務之效已顯現。學生熱情高漲，具體感知到敘述視角的變化帶來的諸多影響。筆者追問，通訊員視角所見與原文相比還有什么變化？在任務一對三要素拆解的基礎上，學生明確環境描寫和細節描寫缺失，戰爭的正面描寫增加了。靦腆害羞的通訊員視角與大膽細膩的文工團女兵視角極為不同，缺失的環境和風俗的描寫，導致意境美全無，情節徐緩亦受影響；細節的丟失，使得物象的象征意味沒了，更缺少了細膩感；對戰爭的正面描寫，使文章多了一些血腥和殘酷，也增加緊張感。

通過這一任務，學生體會到作者對敘述者的選擇，是有意讓讀者看見一些，看不見一些，也感知到原文有一些普通小說沒有的詩意。第二層級的任務不僅解決了學生關于敘述方面的疑惑，而且也涉及這篇小說的獨特之處，這是學生閱讀時沒感知到的“無疑處”，也是下一層級任務的切入點。

課后，讓學生用對比參照的方法思考第二個問題。學生有了閱讀的愉悅感、成就感，課后的閱讀積極性極高。

三、群文參照始識“類”，“類”中有“篇”見個性

第三層級的任務設置，要讓學生抵達教學目標，即分析文本的獨特之處。這一層級任務的設置也應體現延續性，有階梯式的提升。學生既要具體感知文本，又要有概括抽象的能力，形成一種“由篇而類，類中有篇”的思維意識。教師提供其他文本，構成群文，對比參照，提出議題。將單篇零散的感性認識，整合提升為有序的理性特征，即由篇而類；又要在有共性的同類文章閱讀中，關照每一篇的獨特性，即類中有篇。學生以小組為單位，可通過思維導圖或者表格的形式，比照異同，類與篇之別，顯而易見。

任務三：以《荷花淀》《百合花》《哦，香雪》為例，給“詩化小說”下定義。

由前一個任務，學生感性認識到兩篇小說之美，“詩化小說”這一概念的提出水到渠成。在“詩化小說特征”這一議題的引領下，進一步深入群文中閱讀，比較參照，將共性提煉形成“這一類”的特點。建議學生自行設計表格，以感知到的《百合花》詩化特征為基準，其他兩篇小說參照分析，找到異同點，進而歸納出“詩化小說”的特征。

小說閱讀教學，要引領高一學生走進經典，需讓他們明確閱讀有徑可尋，這就需要教師有技巧地分層級設計任務。任務支架如春雨，于無聲處潤物，激起學生閱讀經典的興趣，引導他們走進文本，促使他們向文本更深處漫溯。