雙減下小學語文校本作業的設計探析

余雁冰

（福建省龍巖大洋小學 福建龍巖 364000）

小學語文是本學段課程體系中絕對意義上的骨干科目，對于學生的語言思維、表達能力、社會情感等均有著極強的塑造作用；同時相較于其他科目來說，小學語文的知識容量和課程元素涵蓋范圍也非常巨大，對學生的考查要求亦比較高。正是由于以上幾方面原因，在過去很長一段時間里，相當一部分小學語文教師在作業設計當中過度強調“量”的價值而忽略了對“質”的追求，導致學生背負了沉重的課業負擔；而在另一方面，不少小學語文教師的作業設計也未能體現出對校園特色資源的開發和應用，進而讓學生的語文課程素養形成缺乏應有的個性化成分。這些對于學生未來的學習和成長均是極為不利的。由此不難看出，若要真正將“減負增效”的“雙減思維”落實到實處，小學語文教師就必須要對校本作業的設計工作進行更有深度的研究，使之成為推進學生語文素養能動成長的強大驅動[1]。

一、在作業設計中重視對作業的內容結構搭配

“作業”并不是一個“點”式的概念，其中必然包含有諸多具體的內容，而對這些內容的類型選擇和比例搭配就成了提升作業設計質量的重中之重。小學語文教師要想通過作業實現對學生語文思維的培養，首先要做的就是全面優化作業的內容結構搭配，讓學生能夠通過作業訓練既實現各方面思維素養的有效發展，同時又能得到側重于高等智力活動能力強化的訓練，以此來為后續工作的有效進行做好鋪墊[2]。

1.以“漸進思維”來設計作業內容

顧名思義，“高階思維”的形成必須以“低階思維”的存在為基本前提，二者絕非互相孤立乃至矛盾的兩面。因此，小學語文教師也不要以孤立的眼光來看待高階思維培養視角下的作業設計，而應在作業當中體現出針對學生多維段思維的同步培養，讓學生能夠像“走階梯”一樣在完成作業的過程中實現個人思維層級的逐步上升。這樣一來，首先學生能夠感受到更為輕松的作業體驗，其次也可以為學生語文思維的形成提供更為牢靠的基礎和鋪墊。此外，教師還可以在不同階段的作業題目中加入一些具有校園特色的成分，讓學生在解題時感受到更強的親和感。

例如對于《小公雞和小鴨子》這一課的課后作業設計，教師可以先安排一些諸如生字詞和拼音書寫、識讀的任務，讓學生順利通過本課的“基礎關”；而后再加入一些圍繞課文中故事情節、主要角色談想法、說感受的題目，還可以讓學生將自己代入到這篇課文中說一說自己如果和文中的兩位角色是同班同學的話會在一天的校園生活中發生怎樣的趣事，讓學生思維在“基礎關”的加工后順利進入分析和個人表達的作用階段。

2.以“少而精”的形式融入高階思維鍛煉題目

對于上一點中所提到的針對學生語文思維塑造而設置的作業題目，小學語文教師要摒棄“以量求質”的錯誤思想，不要片面追求題目的數量和比重，而要將主要精力放在對題目的質量提升上來，突出題目的多維考查和引導作用，并在題目中注入適當的校本元素。具體而言，小學語文教師應當重視對單位題目的多元思維塑造效力的強化，讓學生在完成每一道題時都能同時得到多方面高階意識和能力的鍛煉，以此來同步實現減輕學生負擔和提高思維引導效率的雙重目標。

比如在完成《九月九日憶山東兄弟》這首古詩的教學后，教師可以在作業中設計這樣一道題：“詩人在寫這首詩時，應該正處在一個怎樣的環境？你在學校中是否也曾經歷過類似的場景？”要想做好這道題，學生首先要對詩歌的思想情感形成準確體會，其次還需要進行具有一定表現力的環境描寫，同時也很容易促使學生對自己類似的校園經歷做主動聯想，這就達成了“以一成多”的目標。

二、在作業設計中豐富作業的執行形式

在傳統觀念當中，小學語文作業似乎永遠和“抄抄寫寫”脫不開關系，這顯然是一種片面的認識，同時也不利于學生綜合語文素養的有機形成。為了更好地發揮出課后作業的復合語文能力塑造功能，小學語文教師要積極拓寬思路，大膽嘗試并引入更多的作業執行形式，一方面幫助學生獲得更為良好的作業體驗，另一方面也可借助多元形式來培養學生不同方面的思維能力，從而達成提升學生整體思維水平的目標[3]。

1.通過多種信息表現方式來設計作業

一如筆者前文所言，語文課程的核心素養內涵是非常廣泛的，而對核心素養的培養也不可能只憑借一兩種單一的方法就能真正實現。據此，小學語文教師在作業的完成形式上應當放寬要求，并有意識地為學生提供對應的多元引導，鼓勵學生大膽嘗試多種不同的信息表現方式，讓學生在這個過程中感受多元信息載體所具備的特色優勢，同時也進一步促進了學生多維思維能力的成熟和優化。另外，小學語文教師在制定這些作業的主題時也可結合一些校本資源，讓學生的作業成品彰顯出更濃郁的特色氣息。

例如對于《爬天都峰》這一課的課后作業，教師可以拋開傳統的書寫類作業，轉而要求學生根據課文插圖以及文中有關的環境描寫來在紙上畫一畫自己腦海中天都峰的景色，既可以畫出山的全景，也可以只挑選自己所感興趣的一個局部；此外，教師還可鼓勵學生發揮想象，將自己的校園巧妙地融入自己的畫作中，為學校描繪出一派更美麗的風景。這樣一來，學生就在無形中完成了“信息提煉——主觀整合——二次表現”的思維運轉過程，并且體會到了語文在信息兼容方面的突出特點。

2.重視對實踐性作業的設計和布置

“實踐是檢驗真理的唯一標準”，同樣的，實踐也是促進意識和能力發展的絕佳方式。小學語文教師在作業設計中要加入更多的實踐元素，引導學生根據自己的行為能力和學習目標去結合課堂所學知識和技能來處理一些問題、完成一些任務，幫助學生實現思維模式從“復刻”到“運用”再到“探索”的飛躍，并讓學生在這個過程中獲得極大的滿足感和成就感，同時也促進了學生綜合行為能力的有機強化。

比如在講解完《松鼠》這一篇說明文之后，教師可以安排學生參照課文的撰寫形式和相關技法，選擇自己在校園里經常見到的一種植物、昆蟲或小動物作為說明對象，也試著撰寫一篇說明文或者若干條說明性的觀察報告，同時記錄一些有關的影像資料，進而讓學生在完成作業時開展比照性的信息搜集、知識整合與思維成果輸出等智力活動。

三、在作業設計中強化作業的溝通功能

正如筆者在前文當中所提到的，課后作業除了能夠幫助學生鞏固課堂學習成果外，也是一條實現師生之間信息溝通的重要通道。小學語文教師在設計作業的過程中，應當有意識地突出、強化作業的這一功能，讓學生可以通過作業和教師進行大范圍、多形式的交流互動，使學生在這個過程中受到良好的思維運轉、語言表達和情感梳理方面的鍛煉，同時也讓這種交流的互動感“稀釋”掉學生在做作業時產生的疲勞[4]。

1.在作業中添加對話互動式成分

每一份學生作業都會經歷“學生完成——教師批復——發還學生”的流程，這就給了師生之間進行有效交流的良好契機。因此，小學語文教師的課后作業設計應當基于對課內教學成果的考查而設立一定的互動溝通模塊，讓學生可以在這個模塊中自由表達自己的一些經歷和看法，或者提出自己不敢或不方便以直接形式提出的疑問；而教師則應對學生的上述內容予以及時的回復，并通過回復內容引導學生實現思維和情感的成熟與豐富。

例如在設計《匆匆》這一課的課后作業時，教師可以加入這樣的一道“活題”：“在你的校園記憶里，有沒有過因荒廢時間而悔恨的時候？如果有，又是因為什么而荒廢了時間呢？”這樣的經歷對于小學生而言是比較普遍的，學生們不難寫下自己類似的經歷并發表一些感嘆。那么教師就可以根據學生的留言而寫出勸誡和鼓勵性的話語，讓學生在這種表達和閱讀當中完成信息接收能力的強化和“惜時”情感的提煉與形成。

2.重視對作業批語的有效優化

批語是教師予以學生作業內容指導的主要載體，對批語的有效優化是強化課后作業思維塑造效力的一項重要工作。小學語文對于作業批語的優化要把握三個方向：一是要體現出批語的指導性，即幫助學生發現、糾正其中所出現的錯誤或漏洞，并從思維層面指導學生掌握更為縝密、有效的思考方式；二是要體現出批語的鼓勵性，即在精神上給予學生肯定，煥發出學生學習語文、完善自我思維素養的信心和熱情；三則是要體現出批語的特色性，引導學生對身邊——尤其是校園生活中的點滴形成更深、更真的理解。

比如對于《景陽岡》這一課的課后作業批復，教師可以首先肯定學生作業中的正確作答和突出表現，而后引導學生試著以更高的視野去分析一下這篇課文，如“你的作業完成得很好。不過老師想和你探討個問題：武松真的可以在醉酒狀態下赤手空拳打死一只猛虎嗎？你怎么看呢？期待你的想法。”以此來激勵學生試著以質疑的態度去表達見解、分析課文信息；或者可以在批語里引導學生想一想“在你的同學里，有沒有誰和武松一樣有著‘好漢’的性格呢？”，讓學生對自己學校中的朋友們進行一次富有趣味的“篩選”。

四、完善分層教學理念在作業設計工作中的落實

由于先天條件和諸多后天因素的綜合影響，每個小學生在智力發育程度、學習條件、思維方式和習慣、興趣等方面都存在著巨大的個體差異，且這種差異必然會在學習中得到方方面面的體現。小學語文教師要深刻認識并尊重這一點，在引導學生形成語文核心素養的過程中按照“因材施教”的原則來設計作業，在充分照顧到每個學生的個性情況的基礎上為之設計最為合適的成長路徑，減輕學生的作業負擔，繼而收獲多元性的成效[5]。

例如同樣是《七步詩》這一首古詩的課后作業設計，有些學生的基礎思維就比較稚嫩，那么教師就要在作業中更多地體現出對基礎詞句翻譯這一類基礎題目引入，而對其語文素養的塑造則可暫時止步于“總結詩歌情感”的高度；而對于本身就具有一定思維高度和學習水平的學生，教師則可將作業的難度做適當提升，鼓勵他們模仿曹丕的語氣試著寫一篇《答七步詩》，或者結合本詩內容和自己的校園經歷將這首詩擴寫為一篇小品文；等等。

五、在作業設計中優化對家校合作的利用

任何一項教學目標的順利達成都離不開家長和教師的共同努力和默契合作，針對學生高階思維的培養自然也不例外。基于這一點認識，小學語文教師在設計作業時就要充分考慮到吸收家長參與其中的必要環節和平臺，使學生能夠獲得更多方面的成長指導和學習輔助，以期在家校合力的作用下使學生的思維發展得到更為有力的推動，并且利用家庭情懷為學生的成長提供有效的軟性“加持”，從而起到“減負增效”的作業優化效果。

比如，教師可以通過家校交流群不定時分享一些關于小學生語文素養培養重要性以及作業的優化意義等話題的教育類文章，并針對家長們的相關疑問給予必要的解答，幫助家長樹立起重視通過作業渠道培養子女的意識；同時，教師還可以在作業設計時有意識地增加一些親子向成分，鼓勵學生回到家中和父母一起完成一些語言、文字應用方面的任務，或者邀請家長來到校園開展一些親子互動活動，讓活動的樂趣淡化作業帶給學生的疲憊感并提高作業環節對學生語文核心素養的塑造效率。

除了以上幾方面主要策略之外，小學語文教師在收繳學生們的校本作業時，還應當留意其中一些具有較強校本文化體現感和質量感的作品，并將它們集中起來，利用校園文化節等時機做一次統一展覽。通過這種方式，一方面能夠讓學生體會到很強的成就感和榮譽感，從而在作業完成中表現出更強的干勁兒，促進“減負增效”效果的達成；另一方面也可以為校園文化建設做出一定的貢獻，使自己的校本作業設計工作獲得更多的資源與素材。

結語

語文不僅僅是語言、文字知識的海洋，更是引導學生實現智力開發、思維成熟和綜合能力強化的有機平臺，同時也是學生感受學習之快樂、輕松和價值的一片園地。小學語文教師要真正認識到這一點并以之作為自身日常工作的指導，在校本作業設計環節中更加重視對學生綜合素養的有序培養對“雙減”思維的有效踐行，通過重視作業的內容結構搭配、豐富作業的執行形式、強化作業的溝通功能、完善分層理念在作業工作中的落實以及優化對家校合作的利用等手段引導學生真正掌握深度理解、高效運用和自主探索語文知識、技能的路徑與方法，使學生的語文學習體現出更強的靈活性、成長性和多元性，讓學生學會語文、用好語文、愛上語文，從而為他們日后進一步的語文學習和課程核心素養成長打下良好的基礎。