淺談閱讀教學中語言感知的四個要素

江蘇常州市武進區星辰實驗學校（213161） 石金玉

語言感知能力是指學生感悟文本語言的能力。學生的語言感知能力不是天生就有的，而是與其他語文能力一樣，是需要長期培養的。學生對文本語言的感知越深刻，對文本內容的理解也就越透徹。那么，在小學語文教學中，怎樣才能讓學生的語言感知能力得到有效培養呢？

一、關注言語形式，感知語言的精妙

關注文本的言語形式，引導學生用心品讀感悟，可以幫助學生真切感受到文本語言表達的秘妙，為學生今后的語言運用奠定基礎。

（一）聚焦細節，感知語言的暢達

語言表達看似簡單，但隱藏在文本語言后面的邏輯認知與言語思維意識卻不一定簡單。另外，學生在課堂發言中出現的一些語句混亂、顛倒的現象也與學生遣詞造句不夠嚴謹有關。教師引導學生就文本中文質兼美的典范之作進行賞析對比，可以使學生從中習得語言表達通暢之法，為學生語言表達能力的提升奠定基礎。

以統編語文教材三年級上冊的《帶刺的朋友》為例，課文中對小刺猬偷棗有這樣的描寫：“它匆匆地爬來爬去，把散落的紅棗逐漸歸攏到一起，然后就地打了一個滾兒……全都扎在它的背上了……”這段話不僅生動形象地描寫了刺猬偷棗的過程，而且在語言表達上也特別的通順流暢。教學時，教師先讓學生借助“爬、歸、打滾、扎、馱、跑”這幾個動詞感受刺猬的聰明機靈；再讓學生仔細品讀句子，說說其順序能不能顛倒，為什么；最后讓學生用“先……然后……接著……最后”說上一段話，使學生能夠進一步感受到文本語言表達通暢、有條理的特點。

《帶刺的朋友》一文中描寫刺猬偷棗的過程隱含著作者嚴謹的思維意識，教師引導學生就文本詞句進行品析，不僅使學生對作者筆下刺猬的特點有了一定的了解與認識，而且使學生從中習得了有條理地進行表達的方法。

（二）關注整體，感知語言的邏輯

在語文教學中，引導學生流利順暢地表達只是語言表達的初級階段，由語句通暢走向篇章通暢才是學生語言流利表達的高級階段。教師引導學生就隱藏在文本內部不容易被人們發現的篇章段落結構進行賞析品味，可以促進學生整體感知能力的提升。

以統編語文教材四年級上冊的《蟋蟀的住宅》為例，在學生對課文內容整體把握的基礎上，教師從內容層面提出問題，啟發學生進行深層次思考：“《蟋蟀的住宅》主要講了哪些與蟋蟀有關的內容？”通過對文本信息的提取，學生很快概括出文本的主要內容：“講了蟋蟀住宅的特點以及蟋蟀是怎樣建造住宅的。”這樣的內容概括主要是學生以間斷思維的形式把目光聚焦在課文的某些段落上而形成的，他們并沒有從整體上考慮文本內容之間的關聯。為此，教師引導學生以作者的觀察視角對文本內容進行審視。這樣一來，學生就不難發現隱藏在文本內部的邏輯關系：“兒童時代捉蟋蟀”——近距離觀察；“在朝著陽光的堤岸上、青草叢中、隧道、出口、門口、平臺、屋子內部”——近距離觀察；“蟋蟀蓋房子大約在十月、即使在冬天”——連續性觀察。教師引導學生結合觀察方法來概括文本內容，幫助學生厘清了文本內部之間的邏輯關系，使學生明白作者在進行表達的時候是有充分的觀察依據作為支撐的，而不是隨意而寫的。

在《蟋蟀的住宅》這一課的教學中，教師從整體入手，從觀察視角與文本內容出發引導學生感知文本內容，幫助學生厘清了文本語言之間的邏輯關系，為學生今后學習語言表達奠定了基礎。

二、關注文本意蘊，感知語言的精準

統編語文教材中有許多課文用詞都特別講究，教師引導學生從文本的遣詞造句入手進行品味，可以使學生對文本的語言意蘊有深刻的體悟。

（一）在換詞比較中感知語言的精準

統編語文教材中的每篇課文都凝聚著編者的心血與意圖。教師引導學生從作者的寫作意圖和編者的編選意圖出發，就文本內容、情感等方面進行整體性的感知與把握，可以使語文教學回歸本真，提升學生的語言感知能力。

以統編語文教材三年級下冊的《荷花》為例，課文第二自然段主要描寫了白荷花的樣子。“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這句話中，作者用“冒”字表現了白荷花亭亭玉立的姿態。教學時，許多教師都會對“冒”字的用法特別關注，但如果僅僅結合文本來體會“冒”字的用法，學生的收獲必然有限，不能真正體會到文本語言的意蘊與價值。鑒于此，教師可出示“長、突、鉆、露”等其他動詞與課文中的“冒”進行對比閱讀。這樣，學生很快就可以領悟出“冒”與其他詞語之間的區別：如果用“長”的話表示“生長”，白荷花在這兒并沒有什么特別之處，而“冒”字則明顯給人一種力量與生機勃勃之感。這樣引導學生品讀，可以使學生對白荷花茂盛的姿態有更加深刻的理解與感悟。

閱讀教學中，教師引導學生就文本中的精準用詞進行品讀感悟，可以引領學生更好地回歸語言的本真，提升學生品詞析句的能力。

（二）在刪減比較中感知語言的精準

文學作品中，只有當文本內容與文本表達高度一致的時候，文本語言向讀者傳遞出的信息才會更準確，更有力量。教師從語言文字入手，帶領學生走進文本語言所描摹的世界，可以讓學生獲得更為真切的文本感知。

以統編語文教材五年級上冊的《鯨》為例，作者對說明性語言的運用非常精準。如根據“須鯨主要吃小魚小蝦”這句話，教師提出問題：“你們從這句話中讀懂了什么？”教師把須鯨在海底吃食的視頻資料播放給學生看，使學生對須鯨的真實生活情景有了一定的了解。在學生回答之后，教師繼續追問：“須鯨是不是除了小魚小蝦，其他都不吃？你是從哪個詞語看出來的？‘主要’一詞在這里能夠去掉嗎？去掉這個詞語之后會有什么不同？”經過刪減、品味、比較，學生不僅知道了須鯨是以什么為食物的，還感受到了說明文用詞準確的特點。

教師引導學生就文本中的詞語用心品讀，并從須鯨的真實生活世界引導學生去感受體會，使學生走進了作者的言語世界中，感受到了作者語言表達的特點。

三、關注表達視角，感知語言的妥帖

閱讀與表達有著密切的關系，教師引導學生從作者視角、讀者視角去感悟體驗文本，可以使學生從中感受到不一樣的精彩。

（一）從作者視角感知語言的真摯

一些文學作品中，語言文字的魅力不僅在于能夠精準客觀地還原相關事物，還在于能夠清晰又直觀地把自己的內心真實感受表達出來。因此，教師在引導學生品味語言的時候不能只關注外部的客觀事物，還要帶領學生走進文本的語言內核，引導學生就文本語言同文本作者進行對話，使學生從中感受到文本語言情感的真摯。

以統編語文教材五年級上冊的《珍珠鳥》為例，課文結尾處“信賴，往往創造出美好的境界”這句話堪稱經典，其魅力在于以人與鳥的親近感表達了豐富的人文追求——人與動物的和諧統一。為了讓學生感受到這一點，教師可讓學生在閱讀中把所有關于作者是如何對待珍珠鳥的語句剔除，并說說自己有什么發現。學生發現，刪除部分句子后，雖然對于珍珠鳥的描寫沒有多大影響，但是整篇課文帶給讀者的感染力就明顯不同了。在這種情形下，學生感受到的只是珍珠鳥單方面的活動，缺少了作者對珍珠鳥的精心照料與放任珍珠鳥在自己身邊活動的描寫，“信賴，往往創造出美好的境界”就失去了依存的根本。可見，教師在引導學生感知文本語言的時候，不僅要關注文本語言是否真實還原了客觀事物與世界，還要用心捕捉作者在文本中融入的感受。只有對作者的獨特感受有真實的體悟，學生才能真正走進文本所描述的世界中，體會到文本的真情實感。

優秀的文學作品之所以感人，往往與作者在文中融入了自己的真實感受有著密切的關系。教師引導學生從作者視角去體驗與感受，可以深化學生的閱讀感知，提升學生的閱讀品質。

（二）從角色視角感知語言的妥當

統編語文教材中選編了不少敘事性文本，這些文本中人物角色形象鮮明，蘊含著深刻的情感。教師引導學生就文本內容以及文本獨特的角色所形成的情感效果進行品味感受，可以促進學生對文本中人物的感知，使學生獲得深刻的情感體驗，提升閱讀教學質量。

以統編語文教材六年級上冊的《狼牙山五壯士》為例，教師引導學生從文本角色的視角去感知，可以讓學生獲得不一樣的體驗感受。在這一課的閱讀過程中，細心的讀者就會發現，課文一開始對這五位壯士的稱呼并不是“壯士”，而是“戰士”，如課文第二自然段中“為了拖住敵人，七連六班的五個戰士一邊痛擊追上來的敵人……”第三段中“五位戰士勝利地完成了掩護任務，準備轉移”。由這兩處可以看出，“完成掩護”是五位戰士的任務。那么，后來為什么稱這五位戰士是“壯士”呢？是因為五位戰士在順利完成掩護任務之后沒有選擇追上大部隊，而是改變了計劃，決定把敵人引向狼牙山絕壁。五位戰士在做出這個決定的時候，他們已經知道自己可能會犧牲，但是為了部隊與群眾的安全，他們把自己的生命置之度外。所以，在課文的第四自然段中，作者對五位戰士的稱呼發生了改變：“五位壯士一面向頂峰攀登……”直至結尾，文中都是以“五位壯士”來稱呼他們。教學這篇課文的時候，教師引導學生就“戰士”與“壯士”稱呼的改變進行對比思考，并說說自己從中感受到了什么。這樣教學，使學生真切地感受到五位壯士與敵人斗爭的堅強決心，豐富了學生的認知體驗，使學生走進了文本的深處。

由《狼牙山五壯士》一文中作者對“戰士”“壯士”稱呼的改變，可以讓學生真切地感受到作者的情感起伏變化以及五位壯士的英雄壯舉，真正為豐富學生的認知提供了廣闊的空間。

四、關注語言運用，感知語言的價值

葉圣陶說過：“教材無非就是個例子。”學習語文的終極目標就是為了運用。統編教材中有許多文本的語言都值得學生模仿、遷移、運用。在小學語文教學中，教師要關注學生對文本語言的運用，充分發揮教材的例子功能，讓學生感受到文本語言的教學價值。

（一）在模仿中運用

統編語文教材中有些課文語言優美，有些課文結構獨特，有些課文發人深省，有些課文讓人受到深深的鼓舞……這些都是課文教學價值的獨特體現。在語文教學中，教師發掘文本語言中值得品味、欣賞、模仿的訓練點，引領學生感知課文語言的獨特價值，鼓勵學生遷移運用，能夠使學生在運用中深化對文本的感知力，提升學生的閱讀素養。

如統編語文教材四年級下冊《海上日出》一文，按照日出前、日出時、日出后的順序描寫了海上日出的美麗景色，表達了作者對大自然的喜愛與贊美之情。教學這一課時，教師先讓學生通過讀來感受作者是怎樣把海上日出的美麗景色表達出來的，自己印象最深的是哪些描寫；然后讓學生就這些語句進行品讀，想想作者主要采用了哪些表達方法，這些表達方法有什么好處，以幫助學生實現對文本語言的內化；最后，教師引導學生進行運用：“我們剛才一起看到了日出，感受到了日出的美麗景色，那么，你們留意過日落時的情景嗎？請仿照著課文的樣子寫一寫日落時的情景。”

在《海上日出》的教學中，教師首先以教材為例子，讓學生感知作者是如何把日出的情景表達出來的，然后引領學生賞析品味，最后讓學生進行仿寫。在仿寫中，學生對文本的感知更加豐富，提升了語言表達能力。

（二）在創編中運用

在小學語文教學中，仿寫可以幫助學生習得基本的表達范式，而創編則有利于學生創造性思維與語言表達能力的發展。教師依據文本內容特點，鼓勵學生大膽創編，可以凸顯文本的教學價值，提升學生的語言運用能力。

如在統編語文教材五年級上冊《獵人海力布》一課的教學中，教師讓學生先熟讀課文，理清故事的起因、經過和結果是什么，再根據課文內容，為那塊叫“海力布”的石頭寫上一段話，簡要介紹它的來歷。這樣的語言訓練，需要學生首先對文本內容有個初步的感知，感知文本想象的神奇，然后再進行創編。在創編中，學生對民間故事的特點也會有更深的感受。

在《獵人海力布》一課的教學中，教師以教材為載體，引領學生感知民間故事的基本特點，在此基礎上再進行創編，促進了學生語用能力的提升。

綜上所述，語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性學科。在小學語文教學中，教師以文本語言為載體，引導學生感悟文本語言、探尋文本秘妙，使學生對文本的感知逐漸豐富，學生的言語實踐能力得到了極大提升。