新課程下高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究

陳合思

(四川省廣安代市中學(xué)校 四川 廣安 638000)

隨著新課改的深入,核心素養(yǎng)培養(yǎng)是當(dāng)下高中語文教學(xué)的根本教學(xué)理念之一,是助力學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展中不可或缺的教學(xué)理念。然而,在以往的語文閱讀教學(xué)中,以教師為主的灌輸式教學(xué)模式使得學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位得不到突出,不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng),此時滲透深度學(xué)習(xí)理念,創(chuàng)新融合深度閱讀教學(xué)模式是構(gòu)建有效語文課堂,提高語文閱讀教學(xué)效果的一個重要舉措。

一、深度閱讀的內(nèi)涵與特征

深度閱讀是一種有效閱讀方式,即要為學(xué)生留置充足的空間與時間開展閱讀活動,保證其在閱讀過程中吃透閱讀文本背后文字與符號的深層次內(nèi)涵與意義,同時在強化學(xué)生和閱讀文本之間多重對話的過程中,使學(xué)生切實體會及感受閱讀文本內(nèi)容的文化意味、精神品質(zhì)與藝術(shù)氣息都能夠,最終能夠促使學(xué)生從感知“文本表面含義”相應(yīng)地向“文本內(nèi)層含義”挖掘方向轉(zhuǎn)變,真正地可以獲得更加強烈的情感體驗,幫助他們獲取豐厚的語文知識,提高閱讀理解能力。相較于“淺層閱讀”,深度閱讀主要具有如下幾個方面基本特征:其一,強調(diào)以生為主,突出學(xué)生在整個語文閱讀活動中的主體地位,讓他們自主閱讀,并在閱讀中進行深度思考,而不再是一味地遵從教師的指導(dǎo)來開展被動閱讀；其二,強調(diào)雙向互動,突出師生在整個語文閱讀教學(xué)中的互動溝通與交流,打破了以往由師到生的單向閱讀知識灌輸式閱讀教學(xué)模式束縛,保證可以滿足學(xué)生自主思考的同時,強化教師在閱讀教學(xué)中的組織作用、輔助作用與指導(dǎo)作用,淡化了主導(dǎo)作用,更好地服務(wù)于學(xué)生的閱讀活動開展；其三,強調(diào)擺脫教材,突出課內(nèi)外語文閱讀素材在助力學(xué)生閱讀能力發(fā)展方面的作用。以往閱讀只注重語文教材中的閱讀文本內(nèi)容,并且只是簡單地為學(xué)生講解有關(guān)閱讀知識,這種淺嘗輒止的淺層閱讀模式直接影響了閱讀教學(xué)效果。而深度閱讀則強調(diào)立足于滿足學(xué)生的個性化和多樣化閱讀需求,擺脫語文教材內(nèi)容束縛而豐富閱讀內(nèi)容,除了現(xiàn)有教材中的內(nèi)容外,同樣可以有效挖掘及應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)上的閱讀素材與資料等,保證可以助力閱讀活動高效開展。

二、深度閱讀在新課程下高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價值

閱讀教學(xué)是是構(gòu)成高中語文教學(xué)體系的核心組成部分,是鍛煉學(xué)生閱讀理解能力與自學(xué)能力等語文關(guān)鍵能力的一個關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)。在以往語文閱讀教學(xué)中主要側(cè)重以教師為主導(dǎo)的講授式授課模式,卻忽視了學(xué)生在整個閱讀教學(xué)中的主體地位發(fā)揮,容易使整個閱讀教學(xué)氛圍表現(xiàn)為沉悶、壓抑的狀態(tài),直接影響了學(xué)生主動參與閱讀教學(xué)活動的興趣與效果。而深度閱讀教學(xué)模式是對傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中所采用淺層閱讀模式的一種優(yōu)化及升級手段,倡導(dǎo)突出學(xué)生在整個閱讀教學(xué)實踐中的主體地位,讓他們在自主參與閱讀教學(xué)活動的過程中始終保持積極學(xué)習(xí)狀態(tài),助力語文閱讀教學(xué)水平提升。首先,基于深度閱讀教學(xué)活動開展,可以助力高中生閱讀能力發(fā)展。因為在深度閱讀教學(xué)模式支持下,高中學(xué)生在短時間內(nèi)對所學(xué)的語文閱讀知識形成深刻認(rèn)知,尤其是可以使學(xué)生透過表層閱讀文本內(nèi)容而對這些文本符號背后的情感進行體會及感悟,提高了他們理解語文閱讀文本的效果。其次,基于深度閱讀活動有利于促進學(xué)生思想深度提升。因為在深度閱讀模式支持下,學(xué)生在閱讀語文文本的過程中可以充分發(fā)揮自身的思辨能力以及其他高階思維能力開展積極思考,并且可以在這個過程中幫助學(xué)生有效鍛煉自身的思維能力。最后,基于深度閱讀可以提高學(xué)生高尚品質(zhì)的培養(yǎng),有利于語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。因為傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)模式下教師只注重引導(dǎo)學(xué)生去被動理解閱讀文本知識,只需要他們能夠?qū)﹂喿x文本表面含義即可,但是深度閱讀講究使學(xué)生對閱讀文本內(nèi)在的深層次含義與意義進行挖掘及感受,這個過程中無疑可以使他們接受閱讀文章中良好思想的熏陶及影響,無形中可以更好地助力他們“三觀”和高尚品質(zhì)的形成,促進他們語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成。

三、深度閱讀在新課程下高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

(一)指導(dǎo)學(xué)生圈點批注,培養(yǎng)自主閱讀意識

深度閱讀活動開展的基礎(chǔ)是“深思”,即以學(xué)生為主題開展深入思考活動,這就需要為高中生提供充足的空間與時間來開展自主閱讀活動,認(rèn)真思考和深入分析閱讀文本內(nèi)容。這種閱讀模式本身是一種區(qū)別于閱讀文本信息被動接受的模式,而是講究高中生主動調(diào)動知識積淀,促使他們親自體驗閱讀活動開展過程中的情感感悟過程,并在這個過程中形成自己獨有的認(rèn)知與判斷意識,創(chuàng)造性建構(gòu)文本意義。與此同時,深度閱讀是一種建立在“細(xì)品精讀”基礎(chǔ)上的思考模式,要求語文教師為其他學(xué)生留置充足的自主閱讀時間開展深度閱讀活動,并且使他們可以潛心閱讀,深入挖掘及感受文本背后的情感,力求可以通過這種有效性閱讀活動來幫助學(xué)生形成問我合一的閱讀狀態(tài)。或者說,深度閱讀是要解決傳統(tǒng)倉促草率研讀模式的不足,使學(xué)生可以在閱讀教學(xué)中可以獲得更大的效益。而在閱讀教學(xué)開展過程中,圈點批注法是非常有效的一種輔助學(xué)生開展細(xì)品精讀的方法,具體就是在語文教學(xué)實踐中,有計劃地指導(dǎo)學(xué)生自主在閱讀活動中養(yǎng)成邊閱讀、邊圈點批注的良好閱讀習(xí)慣。所謂的“注”,實際上就是采取勾畫、圈點等方式來將閱讀文本當(dāng)中自己的疑惑處與關(guān)鍵處等進行解釋或標(biāo)識；“批”則是在閱讀文本當(dāng)中的動情之處或奇妙之處進行點評,標(biāo)注下自己閱讀中自身思維的軌跡,切實烙印下自己認(rèn)識的刻印,以及對自己閱讀過程中的主觀感受進行抒發(fā)或者對內(nèi)心思想情感進行表達等。

例如,在開展閱讀教學(xué)中可以指導(dǎo)學(xué)生對閱讀文本當(dāng)中的過渡句、銜接詞、以及有意義和有價值的詞句進行圈點勾畫,如能夠?qū)﹂喿x文本主題思想進行表達或反映的語句等,不僅有利于深化高中學(xué)生對閱讀文本內(nèi)容的理解,同樣可以幫助他們對作者本身的行文思路與穩(wěn)重中心進行有效把握。但是在指導(dǎo)學(xué)生在閱讀進行批注過程中,必須要懂得鼓勵全體學(xué)生認(rèn)真抓住那些關(guān)鍵的詞語進行認(rèn)真揣摩與體會,不僅需要對字面含義進行理解,還需要對文本背后含義進行深入把握。比如,在閱讀《最后的常春藤葉》這一文章中,有的學(xué)生在閱讀中將標(biāo)題當(dāng)中的“最后”一詞進行了圈點；有的學(xué)生在對古典詩詞進行閱讀中,如在閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》中,針對“遙想公瑾當(dāng)年,小喬初嫁了”一句中的“初嫁”加以圈點,借助批注的方式還進行了質(zhì)疑:在三國時期的赤壁之戰(zhàn)過程中,周瑜和小喬已經(jīng)有了十多年的婚姻,而作者蘇軾卻說“初嫁”,是蘇軾不懂歷史,還是自己在寫作中故意出錯呢?究竟是為什么?又如,在閱讀《老王》這篇文章中,針對“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句,其中的“愧怍”一詞無疑是本句的核心主題詞。因為只有對這一詞語進行準(zhǔn)確把握,才能夠使學(xué)生理解詞語表面含義的同時,對相應(yīng)人物遭遇以及社會大環(huán)境進行更深層次的挖掘與探討,以更加全面、真實地展現(xiàn)出本篇文章的中心思想,升華閱讀主題。實際上,批注式閱讀法本身是指導(dǎo)學(xué)生在親身參與閱讀活動的過程中,突出及強化他們自身的主體閱讀作用,并且結(jié)合他們自身的閱讀水平、思維方式與認(rèn)知理解能力等來開展自主閱讀活動。但是要注意在指導(dǎo)學(xué)生開展閱讀過程中增強閱讀的“原生態(tài)”特性,即要強調(diào)突出學(xué)術(shù)對閱讀文本的原始理解,尤其是要允許學(xué)生在閱讀中存在“誤讀”問題。因為只有發(fā)現(xiàn)閱讀問題,才意味著高中生在閱讀過程中進行了深入思考,這樣基于問題的閱讀方式也更容易促使學(xué)生在語文閱讀活動中形成更為強烈的閱讀感受,最終可以借助“疑問”啟思,助力學(xué)生深度閱讀活動高效開展。

(二)指導(dǎo)學(xué)生深度對話,升華學(xué)生閱讀體驗

在以往淺層閱讀模式下,閱讀文本解讀不深刻,不到位等問題比較突出,整體的英語閱讀教學(xué)效果不佳。在新課程下,培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)是當(dāng)下語文教學(xué)的根本出發(fā)點,同樣是語文閱讀教學(xué)中需要貫徹落實的核心教學(xué)理念。基于新課標(biāo)可知,閱讀教學(xué)本身是教材、教師與學(xué)生多方之間開展的多重對話,是學(xué)生與閱讀文本進行思想交流的過程。無論從理論教學(xué)視角來看還是從實踐教學(xué)層面來講,對話本身實際上也是一種閱讀教學(xué)方式,也是深度閱讀教學(xué)模式實施過程中所要達到的理想狀態(tài)。因為這種對話的過程是上述幾大主體彼此之間的有效互動,通過統(tǒng)籌彼此各方的作用來共同輔助學(xué)生高效地開展語文閱讀活動。在對閱讀文本進行解讀過程中,教師要注意開展深度對話方式,將語文課堂教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容融入到不同行為主體共同建構(gòu)閱讀體系之中,尤其是要重視加強閱讀文本和學(xué)生之間對話的深度,以及助力閱讀文本和學(xué)生之間對話的效度提升。在以往語文閱讀教學(xué)過程中主要側(cè)重應(yīng)答式提問這一閱讀教學(xué)模式,無法支撐核心語文閱讀問題的實施,整體教學(xué)效果不佳,因為這種閱讀教學(xué)模式下的學(xué)生無法進行獨立自主的思考,相應(yīng)的互動也屬于“假互動”,只是有了互動的表面形式,卻無法真正發(fā)揮互動在提高閱讀教學(xué)效果方面的作用。如果在語文閱讀教學(xué)活動開展過程中可以有計劃地抓住某一核心“主問題”為閱讀教學(xué)的切入點,借助這一主問題來對本堂語文閱讀教學(xué)活動進行統(tǒng)籌,合理布局。但是必須要保證問題設(shè)計的巧妙性與科學(xué)性,突出其深度的同時,也要對學(xué)生有一定張力,這樣才能夠借助這一“主問題”來促使學(xué)生同閱讀文本之間開展深層次對話,從而可以借此來幫助他們更加深入理解及掌握所學(xué)的閱讀文本知識。

例如,在《一滴眼淚換一滴水》一課教學(xué)中,為了促使學(xué)生可以開展深度閱讀,可以借助“主問題”設(shè)計來引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中進行“深悟”,如“在愛斯梅拉達喝伽西莫多喂給他的水之前,他流下了眼淚,這是何種眼淚呢?”等,借助這一問題的設(shè)計,可以有效啟發(fā)高中生思維,給他們帶來深刻的體驗,尤其是可以在閱讀中使學(xué)生同閱讀文本之間開展深度對話。在這一問題經(jīng)過認(rèn)真思考之后,學(xué)生會給出“開心的淚水”、“悔恨的淚水”、“自責(zé)的淚水”和“感激淚水”等不同的答案。由此可見,只要在閱讀教學(xué)中巧妙地設(shè)計“主問題”,那么就可以促使學(xué)生開展積極思考,充分喚醒并發(fā)揮他們的主體閱讀意識,以及使他們深入體驗及感受閱讀文本中所包含的思想情感,有效拓展了他們思維的深度與廣度。又如,還是《老王》一課教學(xué),整篇文章的“文眼”是“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”,尤其是其中“愧怍”更是本句乃至全文當(dāng)中的核心關(guān)鍵詞。此時為了可以在教學(xué)中輔助學(xué)生開展深思,可以抓住這一關(guān)鍵詞作為切入點來為學(xué)生合理地設(shè)計恰當(dāng)?shù)脑掝}來使他們可以和閱讀文本開展深度對話活動,保證可以更好地提高他們理解本篇文章的效果。有的學(xué)生可能會覺得老王本身是一個瀕臨死亡的苦命人,但是即便這樣他還要給作者送香油雞蛋,這顯然是一種彌足珍貴的行為。然而,當(dāng)時的“我”卻沒有意識到這一點,沒有向他表達自己謝意,以至于使得自己感覺到“愧怍”。而在相應(yīng)的對話當(dāng)中,要注意指導(dǎo)學(xué)生分析事情發(fā)生前后的一些細(xì)節(jié)之處,仔細(xì)體會其中的情感。在此之前,作者和老王之間采用了拉家常式的交流方式,如“閑聊”、“說著閑話”等等,這時候老王在心中將作者看作了自己的“親戚”或“朋友”。但是這時候作者卻少了“閑聊”或“閑話”,有的只剩下了“吃驚”神情與略顯多余的“解釋”。特別是在老王的那一句“我不是要錢。”更是在該處發(fā)揮了升華主題的作用。因為此處學(xué)生會思考“老王這時候想要什么?”在這樣的深度對話下,可以促使學(xué)生開展有效思考,并且在這個過程中對閱讀文本知識形成深刻認(rèn)知,整體的閱讀教學(xué)質(zhì)量大大提升。

(三)指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀,鍛煉學(xué)生思維品質(zhì)

語文閱讀能力的提升不能僅僅局限于現(xiàn)有的語文教材內(nèi)容,必須要拓展語文閱讀教學(xué)范圍,充分利用課外閱讀內(nèi)容來助力閱讀教學(xué)活動高效開展。這就需要在平時語文閱讀教學(xué)活動開展過程中要注意超越語文課堂,超越語文閱讀文本,借助拓展閱讀活動來提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生思維品質(zhì)。在拓展閱讀過程中可以放在語文課堂閱讀教學(xué)結(jié)束的時刻,同樣可以放在課外教學(xué)時刻。而對拓展閱讀的類型而言,主要可以選擇比較性、遷移性和補充性等多種拓展形式,保證可以借此來提高學(xué)生的思維品質(zhì)。對拓展閱讀教學(xué)的目標(biāo)而言,主要是幫助高中生積累豐富的語文閱讀素材,遷移及運用語文素材來幫助他們感悟其中的語文文本內(nèi)容與思想情感。而在拓展閱讀文本內(nèi)容過程中,主要的方法是對閱讀文本相關(guān)背景資料進行分析及研究。

例如,針對《念奴嬌·赤壁懷古》這一作品教學(xué)而言,針對其中“人生如夢,一樽還酹江月?！边@一詩句的解讀,為了幫助學(xué)生對其形成深刻認(rèn)知,可以首先為學(xué)生提供一些介紹蘇軾(蘇東坡)的拓展性閱讀資料,如《蘇東坡傳》、《蘇東坡突圍》等等,借助這些拓展閱讀內(nèi)容補充可以幫助全體學(xué)生對蘇軾的生平形成深刻認(rèn)知,保證他們意識到蘇軾一生非常尊崇儒學(xué)文化,并且有用世之志。但是早年同樣接受了道學(xué)文化與思想的熏陶,在入仕之后在政治上受挫之后,他更是受到了道學(xué)文化和佛學(xué)思想等的影響。這就使得本首詩歌作品中既包含了蘇軾人生如夢的感慨之情,同樣蘊含著曠達超脫的內(nèi)在情感,這些都是非常自然的。通過對本首詩歌作品的閱讀背景進行拓展,顯然可以幫助學(xué)生更加深刻理解這首古詩歌作品的內(nèi)在含義。此外,對某一語文閱讀素材有關(guān)的某一方面的主題,可以相應(yīng)地搜集及獲取更加豐富的語文閱讀素材,同時還要注意對有關(guān)語文閱讀素材所描述或所涉及事情本身的大背景進行剖析,又或者立足于某一特定視角來形成獨特的語文閱讀認(rèn)知,保證可以深刻理解及感受語文閱讀素材的內(nèi)容。在對高中生的閱讀量進行擴展過程中,可以構(gòu)建聯(lián)通課內(nèi)外閱讀教學(xué)的橋梁與紐帶,配合教師有效指導(dǎo)來幫助學(xué)生高效開展課外閱讀活動,保證可以促使學(xué)生在開展閱讀活動中開展多維解讀和深度解讀活動,保證可以借助拓展閱讀素材的有效補充及應(yīng)用來激活學(xué)生的思維,促使他們在整個教學(xué)活動中可以持久開展深思,有效提高他們自身的語文閱讀理解能力。

總之,深度閱讀教學(xué)模式是提高高中生語文閱讀教學(xué)質(zhì)量,助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的一個有效教學(xué)模式。在新課程下開展高中語文閱讀教學(xué)期間滲透深度教學(xué)模式期間,可以從指導(dǎo)學(xué)生圈點批注,培養(yǎng)自主閱讀意識出發(fā),注重指導(dǎo)學(xué)生深度對話,升華學(xué)生閱讀體驗,同時也要善于指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀,保證有效鍛煉學(xué)生思維品質(zhì),助力閱讀理解能力提升。