新形勢下的家校社協同育人：特點、價值與機制

□邵曉楓 鄭少飛

在2021年密集出臺的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》（以下簡稱《 “十四五” 規劃和2035年遠景目標綱要》）、《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱 “雙減” 政策）、《中華人民共和國家庭教育促進法》等一系列重要的教育政策和法律中，都明確提出要加強家校社協同育人，表明這一問題的重要性被提到了前所未有的高度。上述幾個重要文件在強調家校社協同育人的同時，還體現出建設高質量教育體系、落實 “雙減” 政策、全面推進家庭教育、立德樹人、完善終身學習體系及建設學習型社會等新精神（新華社，2021a、2021b；中國人大網，2021）。 “教育政策是國家制定的規范教育發展的指導性和綱領性文件，對教育發展過程中各個方面具有約束力和規范力” ，在 “教育發展過程中，無不透露著政策的痕跡” （祁占勇，2019）。在上述新政策與法律給我國教育帶來的新形勢下，家校社協同育人也勢必會與20世紀80年代提出的家校社一體化或三結合教育等有著較大的區別。那么，新形勢下的家校社協同育人表現出哪些新的特點？有哪些新的價值？應構建什么樣的新機制？當前，國內對家校社協同育人的研究并未對上述問題進行專門而系統的探討，而且大多數研究仍然以促進學校育人為中心，家庭教育和社會教育仍然處于邊緣地位，還有不少研究以家校協同替代家校社協同。本研究擬緊密結合我國教育發展的新形勢，對家校社協同育人具有的新特點、新價值及新機制進行探索。由于社區是社會的組成部分，社區教育實質上是在社區內進行的社會教育，故本文中將 “社會” 與 “社區” 以及 “社會教育” 與 “社區教育” 不加區分地使用。

一、新形勢下家校社協同育人的特點

1.育人對象：從在校學生轉向所有社會成員

新形勢下家校社協同育人的對象從在校學生擴展到了所有家庭成員、學校教師及社區居民。這是由家庭教育、學校教育和社區教育三者共同具有的公共性或準公共性決定的。哈貝馬斯指出： “舉凡對所有公眾開放的場合，我們都稱之為‘公共的’。” （哈貝馬斯，1999）因此，教育公共性的核心也就是教育的開放性，是要讓所有社會成員都擁有受教育的權利，這也是現代教育的根本特征之一?，F代教育系統中的家庭教育、學校教育及社區教育都正在突破各自的傳統領域，向更多的社會成員開放，凸顯出公共性或準公共性特點。由此，家校社協同育人對象勢必也要從在校學生轉向所有社會成員。

首先，現代家庭教育公共轉向引發的 “滲入” 及 “外溢” 現象，決定了其教育對象在事實上的擴展。教育權由家庭教育權、社會教育權和國家教育權組成，其中，家庭教育權被公認為是私權，但現代家庭教育也并不純粹屬于私人事務， “實施家庭教育的責任并非典型的公法責任或私法責任，而是二者相互融合產生出來的一種新型責任” （勞凱聲，2021）。一方面，在2021年頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》中，規定了各級政府及其相關部門在家庭教育中的責任，使政府承擔起向家庭教育這一傳統的私人領域提供公共教育服務之責（中國人大網，2021），家庭教育的目標、內容等都越來越強烈地呈現出社會對其的 “滲入” ；另一方面，互聯網的飛速發展，極大地方便了個人、機構等在網絡上分享家庭教育的理念、內容、方法和結果，使家庭教育的各個方面不可避免地 “外溢” 到社會。這種 “滲入” 及 “外溢” 的交融，使家庭教育越來越具有了準公共性的性質，其影響超出家庭本身，從而擴大了教育的對象。

其次，學校教育被納入到大教育體系中，教育對象日益擴大?，F代學校，特別是公立學校， “以機會均等觀念為基礎，對所有公民平等開放” （康永久，2005），體現了公共性的特點，這一特點決定了學校教育對象的擴大。我國的一些政策，特別是在2021 年出臺的 “雙減” 政策中，明確規定教育部門要辦好家長學校（新華社，2021b），表明學校不僅要對校內學生進行教育，而且還要把教育對象擴大到學生家長。

最后，現代社區教育的大教育性決定了其教育對象本身就具有全員性的特點。當前完善終身學習體系，建設學習型社會的新形勢使這一特點更加凸顯。

2.育人目標：從工具性回歸教育的初心

家校社一體化或三結合教育的主要目的是為了配合學校德育工作，而后卻逐漸演變成提升學生的學習成績，特別是提高考試成績與升學的工具化目標，偏離了教育立德樹人的初心。在教育發展的新形勢下，家校社協同育人的目標也應從工具性轉向回歸教育的初心。

首先，家校社協同育人的目標回歸教育初心，是對教育本質的深刻把握。工具化的家校社合作目標觀，體現了功利主義的教育理念，其雖然能帶來教育的表面繁榮，但卻不能使教育處于真正的發展之中，同時也妨礙了教育目的的實現與教育完整意義的展開（胡金平，2001），偏離了教育本質。教育的本質是培養人，其在最基本的層面表現為要使人為生存而掌握基本的知識技能；第二個層面是使人為了提高生活質量而不斷學習；最高層面的目標則是使人能超越一般的生理性生存和平庸的生活，最終向著合乎道德的日趨完美的生命邁進。立德樹人 “不只是學校教育的任務，而是學校、家庭和社會共同的任務” （馮建軍，2019）。家校社協同育人的目標只有回歸立德樹人，才能引領教育擺脫工具主義的宰制，不再將提升考試成績與升學作為追求的目標，從而使家庭、學校、社會能共同關注人作為生命的發展，使生命日趨完美。

其次，家校社協同育人的目標回歸教育初心，意味著衡量家校社協同育人工作的根本標準轉向立德樹人。習近平總書記指出， “要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準” ， “做到以樹人為核心，以立德為根本” （習近平，2018）。 “家校社協同育人” 這個概念本身就凸顯了 “育人” 的特質， “育人” 才是落腳點。衡量家校社協同育人工作成效的根本標準是看其在促進人的發展，即立德樹人上的成效，這也是由教育培養人的本質所決定的。

3.育人重心：從只注重兒童青少年教育轉向注重終身教育

新形勢下家校社協同育人的重心正從只注重兒童青少年教育轉向注重終身教育，這是由現代家庭教育、學校教育和社區教育都是終身教育體系的重要組成部分，都具有終身性的特點決定的。

首先，現代家庭教育的重心正在從階段性教育走向終身教育。家庭教育是指 “父母或年長者在家庭中對兒童和青少年進行的教育……有時也指年青一代在家庭中對年長一代施加的教育影響” （辭海編輯委員會，2010）。從中可以看出，雖然我們仍然認為家庭教育是以對兒童青少年的教育為主，但同時也突破了這種前喻文化支配下的單向度的家庭教育觀念，確立了代際學習理念。這樣，于子女而言，父母及長輩給予的教育，既是基礎教育，又是終身教育；于父母及長輩而言，子女對其施加的影響，就屬于父母長輩所受的終身教育。因此，家庭教育 “不再局限于人生的某個階段，而是貫穿了人從出生至死一輩子的過程” （繆建東，2009，p.5）。

其次，終身教育理念自20 世紀60 年代產生以來，學校教育就日益從兒童青少年階段向人一生的各個階段延伸。聯合國教科文組織指出，基礎教育應擴大到全世界的九億成人文盲，而大學作為終身教育的理想匯合點，歡迎重新參加學習的所有成人（國際21 世紀教育委員會，1996）。也就是說，學校不僅要對在校的兒童和青少年學生進行教育，而且還要對社會各年齡層次的人開展教育，成為終身教育中一個重要的組成部分。

最后，現代社區教育是現代社會的產物，是現代大工業生產要求人們不斷更新知識、接受終身教育的結果。我國當前的社區教育早已成為終身教育的重要抓手。

綜上，家校社協同育人的重心轉向終身教育，其實質就是要家校社各方協同開展教育活動，對人的終身發展產生教育影響。

4.育人方式：從無序合作轉向有序協調

過去我國家校社之間也有一些簡單的合作，但這些合作大多是無序的，合作時斷時續。新形勢下的家校社協同育人，強調的是家校社各方要從無序的合作走向有序的協調一致。

首先，有關政策和法律為我國家校社協同育人從無序合作走向有序協調提供了制度依據。近些年來，雖也有家校社協同育人的提法，但基本還只是一種輿論共識，缺乏制度的保障，家校社合作大多處于隨意而無序的狀態。在2021 年出臺的《中華人民共和國家庭教育促進法》《 “十四五” 規劃和2035 年遠景目標綱要》及 “雙減” 政策等文件中，規定了要明確家校社協同責任、健全家庭學校社會協同育人機制（新華社，2021a、2021b；中國人大網，2021），為家校社協同育人走向有序協調提供了明確的政策和法律依據。

其次，家庭教育和社區教育都在不斷提升專業化水平，為家校社協同育人從無序合作走向有序協調提供了基礎和前提。學校教育是三種教育中專業化程度最高的，主要表現為教師作為一種職業，其具有高水平的教育理論知識、技能與品德，并且各級教育單位具有評估教師專業能力的標準。從家庭教育方面看，其正在從倫理自覺的業余教育走向專業化的教育?！吨腥A人民共和國家庭教育促進法》要求 “縣級以上地方人民政府及有關部門組織建立家庭教育指導服務專業隊伍，加強對專業人員的培養” （中國人大網，2021），其目的就是要幫助家庭成員提高其家庭教育的專業理論與專業技能，促進家庭教育走向專業化。從社區教育方面看，其也正在走向專業化。我國的社區教育教師正在成為一個專門的群體甚至專門的職業，在《社區教育工作者崗位基本要求》《社區教育服務規范》等文件和標準中，都對社區教育教師應具備的專業知識、專業能力及資格進行了規定（教育部職業教育與成人教育司，2013；全國教育服務標準化技術委員會，2020）。家庭教育與社區教育走向專業化，使家校社之間的溝通更加準確與高效，合作更加有序與協調。

二、新形勢下家校社協同育人的新價值

1.助力完善終身學習體系，建設學習型社會

以前的家校社結合的價值主要體現在服務學校教育，而新形勢下的家校社協同育人被賦予了新的價值?！?“十四五” 規劃和2035 年遠景目標綱要》明確提出要 “健全學校家庭社會協同育人機制” ， “完善終身學習體系，建設學習型社會” （新華社，2021a），表明家校社協同育人除了具有滿足學校教育發展的傳統價值外，還具有完善終身學習體系、建設學習型社會的新價值。

首先，家校社協同育人具有完善終身學習體系的價值。 “終身學習體系是確保全民終身學習得以實現的、有機整合的各級各類教育的總和。” （韓民，2019）終身學習體系的基本特點有：從橫向看，強調了所有人的學習；從縱向看，強調了人的終身學習；從實現途徑看，強調打破各種教育體系之間的隔閡，實現各種教育的溝通與銜接；從最終目標看，是要使所有社會成員都能得到全面發展、個性化發展和可持續發展。而新形勢下的家校社協同育人具有全民性、終身性、有序性的特點以及回歸立德樹人的教育初心，使其能把各種正規教育、非正規教育及非正式教育進行溝通與有機銜接，促進全民學習、終身學習，以及人的發展，從而完善終身學習體系。

其次，家校社協同育人有助于建設學習型社會。 “學習型社會基于兩個重要的事實：日益增加的自由時間，以及快速的變化?！?（羅伯特·赫欽斯，2017，p.151）據此，第一，只有家校社各方協同，才能沖破學校、社會、家庭之間的隔閡，使教育更緊密地與社會及現實生活結合起來，以便學習者更能適應社會的快速變化。第二，生產力的發展使人們擁有更多的學習時間，這就需要家校社各方協同產出更豐富的學習資源、舉辦更多樣的教育活動，將社會 “設計成讓每個成員都能最徹底地開發自身極限力量的社會” （羅伯特·赫欽斯，2017，p.154），做到時時可學，處處能學。

2.助推 “雙減” 政策實施，構建良好教育生態

首先， “雙減” 政策的本質是要通過全面減輕學生和家庭的負擔，從而更好地實現立德樹人的目標，而這一切都離不開家校社協同。對于學校而言， “雙減” 的核心是要減輕學生過重的作業負擔，這就需要教師優化作業結構、提升作業質量，但 “科學的作業設計不能單靠教師，更需要專門的教育研究機構及時提供保障，為教師提供理論依據和路徑指導，使作業改革更加高效、科學” （馬陸亭等，2022）。對于家庭而言，由于學生的家庭作業及家長的任務減少，使二者擁有了更多的閑暇時間，家長需要在教師或家庭教育指導人員的幫助下思考如何更好地利用閑暇時間促進孩子的身心全面發展。對于社會而言，校外培訓機構 “要深入研究學校教育，特別是學校教育需要做而做不了或目前做不好的方面，既需錦上添花，更要雪中送炭” （劉復興等，2022）。這就需要家校社各方深入溝通與合作。

其次， “雙減” 政策也強調要構建良好教育生態（新華社，2021b）。教育生態是指 “教育和對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元環境體系” （穆銘，2021），學校、社會、家庭都是其中的關鍵要素。要構建良好教育生態，就是要使這些要素之間產生合理的聯系與作用。當前，我國由家庭、學校、社會等各方構成的教育生態系統處于較為嚴重的失衡狀態，突出表現為家校社各組成部分職責不明及溝通配合不足，學校教育一家獨大，家庭教育和社會教育被邊緣化或者成了學校教育的附庸等。而家校社協同育人就是要在明確家校社三方各自角色與職責的基礎上，重構家校社三方關系，形成良好的教育生態系統。

3.有助于推進教育現代化，特別是家庭教育與社會教育現代化

教育現代化的根本特征是教育現代性的增長（褚宏啟，2000），而現代性的核心是理性主義和個人主義。理性主義是 “現代性” 的根本特征，其核心內容是科學與民主，個人主義則是現代性的第一要義（周穗明，2002）。這里的個人主義主要是指人的主體性。教育現代化就是教育在其民主性、科學性、主體性等現代性特點的增長中獲得根本性發展的過程。

首先，家校社協同育人有利于推進家庭教育和社會教育在民主性上的增長。家校社協同育人具有的全民性和終身性特點，使家庭教育和社會教育中的教育對象得到了極大擴展，教育時間持續人的終身，教育方式也日益走向師生平等、父母與子女平等。這打破了把受教育者局限于少數人的傳統觀念，轉向全員、全程、全方位育人及民主育人的理念和方式，體現了教育民主的理念，有利于推動家庭教育和社會教育走向現代化。

其次，家校社協同育人有利于推進家庭教育和社會教育在科學性上的增長。我國家長及社會教育工作者大多沒有接受過家庭教育和社會教育等相關的教育和培訓，導致家庭教育和社會教育在其內容和方法上都較為隨意。相較而言，學校教育在教育內容及方法等方面都較為科學。因此，家校社協同育人有利于家庭教育和社會教育學習學校教育中較為科學的做法，不斷走向科學化。同時，家校社協同育人的目標從工具性回歸教育的初心、其方式從無序合作轉向有序協調等特征，都使家庭教育和社會教育在教育目標及運行方式上更加科學。

最后，家校社協同育人有利于推進家庭教育和社會教育在主體性上的增長。家校社協同育人意味著家庭、學校和社會都是平等的主體，家庭和社會在與學校的協同育人中通過充分發揮自身的主體作用，逐漸改變家庭教育和社會教育作為學校教育附庸存在的現狀，不斷增強家庭和社會在育人中的主體性。

4.提高教育質量，建立高質量教育體系

《 “十四五” 規劃和2035年遠景目標綱要》中專門提出要建立高質量教育體系（新華社，2021a），而實現家校社協同育人，是建設高質量教育體系的客觀要求與價值體現。

首先，家校社協同育人有利于全面提高教育的質量。 “對于教育質量，有兩個方面至關重要：一是確保學習者認知能力的發展。二是強調教育在促進學習者的創造力和情感發展以及幫助他們樹立負責任公民應有的價值觀和處世態度方面所發揮的作用?！?（聯合國教科文組織，2005）也就是說，教育質量的核心指向受教育者在認知、情感、態度、價值觀等方面的發展。人的發展是家庭、學校和社會共同影響的結果，要提高教育質量，更好地促進人的發展，就必須努力整合各方面的教育力量和資源。一方面，家校社協同育人有利于促進學習者認知能力的發展。家校社協同育人使教育者不再局限于學校教師及家長，教育場域不再局限于家庭與學校。家校社各方在協同中可以精心選擇更加豐富的教育資源以及設計更加優化的教育方式。這些都有利于學習者認知能力的發展。如日本學生在參加政府、學校以及社會職業機構協同推進的職場體驗活動后，其對學習、工作及社會方面的認知都有了一定的變化（陳煥章，2008）。同時，家校社協同育人的終身性特點，還能使這種認知能力得到可持續發展。另一方面，家校社協同育人有利于促進學習者情感、態度、價值觀的發展。人是社會的產物，是社會關系的總和，其情感、態度、價值觀等的養成，必定是家庭、學校、社會協同作用、共同影響的結果。如浙江金融職業學院構建了 “學校、家庭、社會互動育人機制” ，其充分發揮了校友、家長、社會團體與行業專家等各方力量，通過開展協同育人活動來提升學生的社會責任意識、誠信意識與感恩美德等（吳慧鳳等，2009）。

其次，家校社協同育人能夠助推高質量教育體系的建立。一方面， “教育體系是指互相聯系的各種教育機構的整體或教育系統中各種教育要素的有序組合” （高書國，2022），是由學校教育、家庭教育、社會教育等各個要素有機構成的整體。要建立高質量的教育體系，就必須從只注重提高學校教育的質量走向提高包括家庭教育和社會教育在內的整個教育體系的質量。因此，學校、家庭和社會就必須協同，全方位提高學生乃至全民素養，助推高質量教育體系建設。另一方面， “高質量教育體系是面向全體人民，兼顧公平與質量原則，充分發揮每個人的潛力與才能的教育體系” （劉寶存等，2022），其中公平與質量是建設高質量教育體系不可或缺的要素。家校社協同育人，使學校教育在縱向上向早教和成人教育、老年教育延伸，在橫向上從學校教育擴展到家校社協同，使家庭教育和社會教育都突破各自的范圍，最終讓全體社會成員都有平等的教育機會，有利于實現教育的公平；同時，家校社協同育人打破了學校單一主體的 “象牙塔” 式育人，可以充分發揮各方力量開發、共享、整合和優化更多的教育資源，在提升教育供給質量的同時，使每個人擁有更大的選擇空間，有利于其潛力與個性的發展，從而建立起公平優質的教育體系。

三、推進家校社協同育人的機制

哈肯作為協同學的創始人，認為協同學的任務是要發現 “各個科學領域中系統自組織的規律性” 。協同學就是要讓 “系統的各部分之間互相協作，使整個系統形成一些微觀及個體層次不存在的新的結構和特征” （H·哈肯，1988）。也就是說，協同是系統通過協調和合作實現自組織的過程，協同學則正是要研究系統的各部分是怎樣形成協同關系，實現自組織，從而產生 “1＋1≥2” 的效果。推進家校社協同育人，其落腳點同樣在于要探究家校社之間是通過什么樣的機制實現協同育人的。筆者認為，應構建以確立家校社協同育人理念為內在動力，明晰家校社三者之間職責和關系為必要前提，建立明確具體的教育制度為根本保障，探索家校社協同育人的主要路徑為核心任務的家校社協同育人機制。

1.內在動力：確立家校社協同育人理念

理念是上升到理性高度的觀念，是推動和指導人們行為的內生力量。之所以存在家校社三方各自為政、溝通和合作不暢等問題，其中一個重要原因就是還沒有很好地確立家校社協同育人理念。為此，首先，家校社三方要確立共同的教育價值觀。中國共產黨始終堅持以人民為中心的教育價值觀（顧明遠，2021），其核心是要以人為本，促進人的全面發展。但在實踐中，我國家庭、學校和社會的教育價值觀存在著與這一教育價值觀不統一的現象，表現出較為嚴重的功利化教育價值取向：學校的教育價值取向主要是提高升學率，家庭的教育價值取向主要是讓子女上好的學校和取得高學歷，社會上各種培訓班的主要價值取向則是贏利。這種價值分裂造成了國家、家庭、學校、社會之間的矛盾，使幾者之間不能形成合力。同時，由于違背了促進人的發展這一教育的本體價值，也就成為了破壞教育生態，加重學生和家長負擔的重要根源。因此，家校社協同育人首先要確立促進人全面發展的教育價值觀。其次，應明確家校社協同育人的必要性。家校社各方都要深刻認識到協同育人是培養全面發展的人的必然要求。社會的多元和飛速發展，使得沒有一個機構能擁有讓所有人都能得到全面發展的全部資源。正如瑪格麗特·米德所說的那樣， “在這個世界上已沒有任何學識淵博的人能夠向父母們允諾，他能夠教育那些他們已無法管教的孩子。” （瑪格麗特·米德，1987）只有聯合學校、家庭和社會的力量，集合人類的智慧、知識與各種教育資源，建立大教育體系，取長補短，才能有效地整合教育資源，實現五育并舉，才能擴大教育面，促進所有人的發展。最后，應深入理解和領會新形勢下家校社協同育人的特點。要充分認識到，在新形勢下，家校社協同育人對象已不再局限于在校學生和兒童青少年，而是擴展到所有社會成員及所有年齡段的人，家校社協同育人的目標是要回歸立德樹人的教育初心，協同育人的方式在現代化大生產帶來的大教育時代也不再是無序或零星的合作，而是要進行有計劃有組織的協同。

2.必要前提：明晰家校社三者間的職責和關系

在原始社會，家校社三種教育作為一體存在；隨著生產力的發展，學校教育從家庭教育中分化出來，開始形成家庭教育、學校教育和社會教育并存的局面。近代工業革命后，學校教育成為了重心。近百年來，家庭教育和社會教育開始受到重視且家、校、社三種教育走向了協同，但這種協同不是簡單回歸到原始社會狀態，而是在新的歷史時期對社會和人的發展新要求的回應，是家校社通過協同創造出更好的育人效果的過程。家校社協同育人聯動機制的必要前提是厘清教育系統內各主體的權責分工，從而統籌各方動力要素和運作方式，并產生協同效應（徐晶晶等，2018）。我國一直存在學校教育、家庭教育、社會教育之間邊界不清、職責不明的問題，突出表現為學校教育對家庭教育和社區教育的僭越，本應屬于學校教育的各項職能，如學生課程知識的學習、作業的完成等越來越多地被轉移到家庭教育與社會教育中。要改變這一現狀，就必須明晰家校社三者之間的關系。

首先，要厘清三者的職責。家校社三者職責最大的區分在于 “學校教育主要承擔的是知識傳遞和集體環境中的公德教化；家庭教育主要承擔的是生活習慣、健康保健、生活規范等道德教化中的私德成分” （繆建東，2009，p.252）；社會教育除具有知識傳遞、公德教化等職責外，還主要負有終身教育之責。

其次，要明確學校、家庭和社會三者間的關系。三者雖有區分，但又緊密聯系，相互影響，不可分割。 “家庭教育是基礎，學校教育為主導，社會教育是依托，彼此既獨立又相互聯系，從而構成一個完整、統一的現代教育體系?！?（李燕等，2009）在新形勢下，家庭教育一方面是人生最初接受的教育，是學校教育和社會教育的基礎，發揮著基礎性作用；另一方面，家庭教育正在成為持續人終身的一種教育，而且隨著《中華人民共和國家庭教育促進法》的出臺，家庭教育得到重視，正在迫使學校教育與社會教育作出應對與改變。同時，學校教育和社會教育是家庭教育的延伸，二者的變革，又必定會對家庭教育產生極大的影響。學校教育一方面凸顯出其專業性和正規性特點，為人正式走入社會奠定了重要的基礎，并以各種方式影響社會教育和家庭教育的發展；另一方面，建立終身學習體系和學習型社會的新形勢，又徹底結束了學校作為教育唯一權威主體，家庭教育和社會教育作為學校教育附庸而存在的時代，家、校、社成為平等的教育主體。同時，學校本身是社會的組成部分，在現代大教育體系下，兒童在家庭和社會上所受到的教育，對學校教育會產生極大的影響。社會教育對人的一生產生著持續不斷的全方位的影響，并且在建設學習型社會和推進家庭教育與學校教育發展中，影響力越來越大，如社區教育機構作為專門的公共服務部門，在不少地區都成為統籌社區內教育資源、指導家庭教育的重要力量。

3.根本保障：建立具體明確的教育制度

制度是規范人們行為的規章與準則，其中，法律和政策是最具有權威性的正式制度。因此，保障家校社協同育人的順利進行，首先就要加強教育政策和相關法律制度的建設。我國在一些文件中，如《中國教育改革和發展綱要》《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》等，都不同程度地涉及到了家校社合作的問題。在2021年的《 “十四五” 規劃和2035 年遠景目標綱要》《中華人民共和國家庭教育促進法》和 “雙減” 政策等政策和法律中，則是明確提出了家校社協同育人（新華社，2021a、2021b；中國人大網，2021）。但總體來看，這些規定多為實體規范，缺少程序規范。而規范人的行為既要有實體規范予以明確，又要有程序規范保障操作，并且明確細致的程序規定，有助于實現制度的目的（江必新等，2016，p.32）。家庭教育、學校教育和社會教育是三個不同的系統，要進行協同，勢必涉及到人員、資金、設施等多方面的問題。如果沒有明確、具體的程序規定，那么所謂的協同就會流于隨意，而且還會因為各方在合作中出現的種種矛盾和沖突使協同無法進行。所謂 “明確” ，是指制度規則要能準確傳達信息；所謂 “具體” ，是指制度規則應當便于實施主體實際操作（江必新等，2016，p.56）。在這方面，國外有一些好的做法值得借鑒。如在《美國學校數學教育的原則和標準》中，明確規定了家庭成員在數學教育中的角色和責任，數學教科書專門設計了家長參與學生的數學學習活動的欄目，每一所學校都研制了能夠規范和引領家長參與教育活動的家庭作業政策（康世剛，2016）。我國應進一步細化現有的政策和法律規定。同時，在家校社協同育人的具體實踐中，應制定三方共同遵守的明確而具體的制度，明確家庭、學校和社會各自的具體責任，以及協同的具體方式等，使家校社協同育人能落到實處。

4.核心任務：探索協同育人主要路徑

愛普斯坦提出了著名的交疊影響域理論，認為家庭、學校和社區三者之間的頻繁互動，會給學生的成長帶來交互疊加的影響（喬伊斯·L.愛普斯坦，2012）。那么，如何讓家校社三者在交互疊加影響中形成合力，協同發揮作用，這是家校社協同育人的核心任務。有人把家校社合育模式分為家庭影響模式、學校影響模式和社區影響模式三種（洪明，2017）。我國當前大多數地方采用的是以學校為中心的協同育人模式，如北京市第一零一中學設立翔宇學院，專門負責學生成長發展，整合各類資源（陸云泉等，2022）。也有一些地方正在探索形成以社區為中心的協同育人模式。據筆者調查，四川省成都市的龍泉驛區、高新區等地區的社區教育機構，都在協同育人中發揮著統籌與主導的作用。在家校社協同育人中，各地可以根據自身的情況，采用不同的具體模式。不過，其總體模式應是在立德樹人、建設高質量教育體系、完善終身學習體系和建設學習型社會的背景下，以家庭教育為基礎，以學校教育為核心，以社區教育機構為統籌的協同育人體系。具體來說，家校社協同育人的主要路徑可包括以下四條：

一是建立有關家校社協同育人的管理機構。我國大部分中小學都建立了家長委員會，一些地方成立了由當地教育局、關工委、婦聯等部門組成的家庭教育指導服務中心。不過，這些機構要么是從服務學校教育出發，要么是從服務家庭教育出發而建立的，還應建立起真正能統籌家庭教育、學校教育和社區教育的管理機構。可考慮在地方教育局下設立家校社協同育人的管理部門，配備專門人員，統籌現有的家庭教育指導服務中心等機構，使家校社三方能統籌資源，協同行動。例如，美國在一些學區設立了家校社合作辦公室，并配備了主管人員和干事人員，一些州也創立了家庭與社區合作的常設事務處等部門，并配備了相應的人員（喬伊斯·L.愛潑斯坦，2016）。

二是找到需要家校社協同解決的真問題。我國家庭和社會對教育一直高度關注，但在家校社協同教育活動中，家庭和社會卻沒有表現出應有的熱情與參與度，其主要原因在于協同教育活動的針對性不強。在協同中要解決的問題應當具備如下特點：單靠某一方無法得到徹底解決；嚴重程度確實引起至少兩方的注意；各方感到自己對于解決這一問題有責任與義務；相關各方確認自己能夠在解決問題的某個環節發揮作用（儲朝暉，2021）。為此，家校社協同育人的管理部門及具體實施機構應經常組織家校社三方交流溝通并進行實地調研，找到具備上述特點的各方共同關心和需要解決的問題，使家校社協同教育活動更具針對性和實效性。

三是進行分類、分層的協同育人。即家校社協同育人的實施機構要把人們迫切需要解決的問題在集中梳理的基礎上進行歸類，然后再針對這些問題組織分類、分層次的教育活動，以加強家校社協同育人的針對性。目前我國不少地區都開展了親子共讀、雙減背景下家長的應對、研學旅行等分類協同育人活動；還把教育對象劃分了基本層次，進行分層次教育，如分別組織幼兒、兒童、青少年等不同年齡段的家長進行培訓等。但這種分類、分層協同育人的觀念還不夠明確，還存在一次培訓講座中有多個主題、把不同年級學生及家長集中在一起進行研學旅行等現象。因此，我們還需進一步明確分類及分層協同育人的理念。

四是提高協同育人的專業性。不能僅把家校社協同育人視為一種行政指令和行政行為，而是必須從提高家校社協同育人的專業性入手，使這一工作取得更好的成效，實現可持續發展。首先，要把家校社協同育人當成一件專業的事情去做，著力研究家校社協同育人的內在機理，按照協同教育的規律去規劃、設計和組織開展教育活動。其次，提高家校社協同育人相關人員的專業知識和能力，使其能更好地協同育人。再次，建立家校社參與協同育人的評估體系。當前我國一些學校和社區教育機構已分別確立了家校社協同育人的標準，各地還應進一步統籌各方，制定包括領導機構、組織團隊、計劃規劃、項目實施及效果等方面的家校社協同育人評估標準體系，對家校社協同育人的實施過程和效果進行評估。

四、小結

我國在建設高質量教育體系、完善終身學習體系、加快建設學習型社會、全面推進家庭教育、實施 “雙減” 政策等教育發展新形勢下提出的家校社協同育人，與20世紀80年代提出的家校社一體化或三結合教育相比，具有了新的特點、價值與機制，本文只是對此進行了初步探索。要更準確而深入地認識這些新特點與新價值，從而進一步探索家校社協同育人的新機制，就要求我們在今后的研究中，系統地回顧與梳理我國及整個人類歷史上家庭教育、學校教育、社會教育三者關系的發展脈絡，弄清家校社協同育人的起源與發展歷程，更深入地理解為什么要在教育發展的新形勢下再次強調家校社的溝通合作及把家校社協同育人作為政策目標。