“項目研修”：名師工作室活動有效開展的“助推器”
——以“嘉興市曹強特級教師工作室”為例

文/高 博 黃美勤

習近平總書記指出：“專家型教師是大學的核心競爭力，要把建設政治素養過硬、業務能力精湛、育人水平高超的高素質教師隊伍作為大學建設的基礎性工作，始終抓緊抓好！”近幾年，在各級教育行政部門的大力推進下，以提升區域教師素養、培育專家型教師的專業社群——“名師工作室”蓬勃發展，其主要職能是促進不同年齡階段教師在學科本體知識、學科教學知識與個人實踐領域知識等領域之間的融通互助。嘉興市曹強特級教師工作室基于區域內體育骨干教師的培育，創設“項目研修”活動范式，為同類教師專業社群模式提供了操作方案和經驗分享。

一、區域“名師工作室”引領下“項目研修”范式的實施緣起

（一）現狀思考：區域“名師工作室”的現存問題

1.研修內容碎片化

伴隨著信息化社會高速發展，知識更迭速度讓教育工作者面臨著前所未有的沖擊和考驗，那些亟待跟上時代脈搏和前沿理念的名師被卷入教育改革的浪潮之中。譬如“深度學習”“項目化學習”“大概念學習”等理念的不斷涌現，客觀上導致工作室研修內容的不聚焦、碎片化問題嚴重，存在一味追求高大上的先進理念，而忽視對于學科內涵和教育本真問題的思考。

2.研修模式單一化

教師的發展離不開持續的、系統的培育方式，然而工作室的成員往往存在著專業背景不一、研究素養不一、理論和實踐功底不一等特點。而工作室研修模式往往是基于上級教育行政部門的任務布置而實施開展的，缺少對于工作室成員的本體關注和差異化考量，導致教師培育路徑過度單一，難以調動整個教師社群的參與能動性。

（二）價值追尋：區域“名師工作室”的研修樣態

所謂“項目”是指一系列獨特的、復雜的并相互關聯的活動，這些活動有著一個明確的目標或目的，必須在特定的時間、預算、資源限定內依據規范完成。于“名師工作室”教師專業素養提升工程而言，以“項目研修”為載體，能有效聚焦教師核心能力的培育，提升教師研學的能動性。例如立足于“項目研修”的學員“專業特質”的培育和展示，充分認可學員的專業能力進而促進專業自信的提升，伙伴共生、合作共贏；著力于“項目研修”的工作室名師“教學主張”歸納和凝練，讓學員從內心深處產生實現自身價值的追求愿景，在教學中對教育理論進行實踐反思，進而形成具有個人特色的“教學主張”；指向于“項目研修”的名師工作室“評價機制”有效保障學員研修的質效，在特級教師引領下，每個具體項目的“理論學習、實踐探究、成效展示、再研究”都有指向深度研學的評價機制，如“學術式寫作”項目研修范式中提出的“寫作反思蓄量”“文章參評優化”“論文發表提質”“年度考量匯報”的評價反饋過程，以評促能、以評提質等。

1.從“碎片化”轉向“系列化”

美國謝麗爾·克雷格教授認為每位教師都具備一定程度的“敘事權威”，即教師通過身體力行的實踐經驗，從自己獨特的視角出發，用親身感悟的鮮活的語言來解釋自己的教學知識發展和實踐狀態。即無論何種形式的教師社群培訓，教師自身的教學經驗和主觀能動性都是影響研修效果的重要一環，而“項目研修”活動范式的創設，讓學習聚焦在某個專業能力提升的“項目”上，通過“系列化”的項目研修內容充分尊重教師的主體性價值創造，從而打破原有的“碎片化”學習，提升研修質效。

2.從“單一化”轉向“多元化”

在以往教師培訓的評價設計中，認為教師專業發展是教師自身在發展過程中通過個體式研究而形成的觀念、理念與能力。“名師工作室”的培育機制從預設上是提倡教師研學互助、共同提升，但實際操作中缺少切實可行的落腳點和評價機制，而“項目研修”活動范式本質上要求教師通過合作分享個性化的實踐經驗來促進“項目”的完善和優化，進而達到“多元化”的融通效果。

二、區域“名師工作室”實踐中“項目研修”范式的實施路徑

區域“名師工作室”的實施路徑（圖1）應遵循提升教師教育教學能力的內涵而科學展開，以教師理論建構和實踐操作為聚焦點，把每個具細化的“能力環節”無痕地融合在各個富有生命力的“項目”中，充分地挖掘工作室成員的潛在能力，從而快速培育一批輻射區域內外的名師骨干。

圖1 區域名師工作室“項目研修”路徑

（一）聚焦教師理論建構的“系列化項目”實施路徑

1.浸潤式閱讀——精讀：學科前沿理論的內化思考

研然后知不足，踐然后知困。通常將個人精力完全投注在某種活動上的感覺稱為“心流”，教師的專業發展離不開持續的、系統的“心流”體驗，而專業閱讀是支撐這種“心流”體驗的重要依附。“浸潤式閱讀”是工作室學員修習的“系列化項目”之一，以“精讀”學科前沿理論為指引，小組觀點分享為抓手開展“月月讀一篇、日日讀一段”的常態化研修，如《體育教學》《中國學校體育》《領會教學法》等，“泛讀”是為博取，“精讀”才能實現從量變到質變的效果，當閱讀成為一種良好的習慣時，可以讓教師及時提高理論涵養，提升教學智慧。

2.學術式寫作——勤寫：研學思維碰撞的深度創作

專業寫作是教師專業核心能力的重要環節，既是為了提升自己教育育人的認知和水平，也是對于教學實踐的反思性梳理。“名師工作室”導師針對教師撰寫能力不足的問題，提出了“學術式寫作”的研修項目，提出“深思-樂寫-常投”的口號，倒逼教師養成學科性深度思維模式，自覺研究課程、研究教學、研究兒童，最終達成從“經驗型”寫作向“學術型”寫作的能力轉變。

3.主題式論壇——樂說：學科內涵凝練的自信表達

區域“名師工作室”每個月15日定期開展“主題式論壇”項目，由導師提供研修主題，如“學科核心素養”“項目化學習”“領會教學法”“體育課型研究”等，以名師帶骨干教師成立研修小組進行認領主題、學習理論、實踐摸索、探討方法、分享成果。“名師工作室”給一線骨干教師搭建了展示平臺，讓每位教師都能表達自己的觀點。通過“主題式論壇”的開展，學員不但夯實了自己的理論水平，而且敢于自信地表達自己的觀點，在不斷提升自身教育教學能力的過程中逐漸從“經驗型教師”向“專家型名師”轉型。

（二）聚焦教師實踐操作的“多元化項目”實施路徑

1.任務式觀課——合作：多維度把脈教學設計

于素梅教授在《看課的門道》中指出“抓大面、看細節、挖根源、提見解”的看評課思路。可見，觀評課是一門學問，它全方位考量教師對于學科專業素養的認知和理解，區域“名師工作室”提出了“任務式觀課”的“項目研修”范式：課前組建觀課小組布置任務，課中帶著任務記錄和細化反饋，課后針對任務整理數據及評價呈現。工作室學員懷著嚴謹的觀課態度參與了“全國體育教師展示課活動”“浙江省九城區體育教學聯盟研討活動”“嘉興市南湖之春體育專場研討活動”等，以觀課小組為單位開展“目標聚焦”“問題導學”“環節遞進”“精講多練”等任務式研學，以觀課數據為依據撰寫論文投稿，以學科專業報道為紐帶與同行互通有無，多維度把握教學設計的同時提升教師的專業素養。

2.命題式說課——創新：多視角表達教學主張

伴隨“項目研修”的推進，“命題式說課”成為“名師工作室”學員核心能力進階的“孵化器”，也是對教師階段性學習的思維凝練和評價考量。例如“基于全人教師視角下的課堂教學轉型”“基于《課程標準》提出‘方法是教學內容’的內涵理解”等，學員們邏輯嚴謹、表達流暢的背后往往蘊含團隊前期的預設研磨、交流共享過程，正因為有著這樣濃厚的研修氛圍，工作室指向“方法是教學內容”的教學案例系列設計在《中國學校體育》雜志連載20篇，教師不再畏懼于命題式說課，從“愿意說”到“樂于說”的過程轉變無形中提升了教師的表達能力和邏輯思維能力。

3.單元式展課——探究：多方位建構單元模式

區域“名師工作室”成立之初導師便建立“公開課人人參與”機制，本著以“理念”為引領、以“活動”為載體、以“精準”為準繩的原則提出了“單元式展課”的“項目研修”活動。“展示一節課、設計一單元”的理念在工作室學員心中已經落地生根，“項目研修”過程讓教師學會用宏觀的視角來設計課堂教學，比如“大單元統攝下的課時教學合理安排”“教材內容如何分階段、有步驟地轉化為課時內容”等；工作室學員研修過程在“2017京浙體育交流研討活動”“2020全國球類進校園”活動中承擔公開課展示，輻射分享成果、研學互通有無。

4.講座式評課——提升：多渠道分析現象本質

常態的評課形式基本都是在課堂教學之后進行分享交流，評課方受限于時間和觀課角度的不同，無法對于課堂教學出現的現象進行多渠道的分析與評價。區域“名師工作室”提出“講座式評課”的“項目研修”范式，充分發揮團隊協作優勢，在導師指定觀評課內容后進行小組分工，設置攝影組、數據組、匯總組和團隊發言人一系列協作流程。“講座式評課”能讓每位學員主動地參與到評課活動之中，對于教學現象的本質原因和課堂設計的整體評價過程能觸發教學經驗的反思和共鳴，提升工作室學員的專業素養。

三、結束語

區域“名師工作站”作為推進教師成長的平臺對教師樹立良好師德、提升教學和教科研能力等方面起到了很好的引領輻射作用。實際上，聚焦教師“理論建構”的“系列化項目”實施路徑與聚焦教師“實踐操作”的“多元化項目”實施路徑并不是截然分開的獨立個體，它們之間是相互影響、相互促進的。嘉興市曹強特級教師工作室通過基于區域內體育骨干教師的培育和提升，開展“浸潤式閱讀”“學術式寫作”“主題式論壇”的“系列化項目”研修活動和創設“任務式觀課”“命題式說課”“單元式展課”“講座式評課”的“多元化項目”研修活動范式，快速培育一批輻射區域內外的名師骨干。教師專業成長之路還很長，“項目研修”只是名師工作室活動有效開展的“助推器”，在“助推器”的作用下，讓這些教師能更專業、更從容地在體育教育教學的路上越走越遠。