高校網絡空間教學效果影響因素及優化研究

胡 立

（湖南財政經濟學院，湖南 長沙 410125）

在網絡教學實施初期，教師和學生抱怨最多的是“網課卡頓”，教學平臺功能受限現象屢屢發生。教師和學生投入大量時間“應對”這一情況，卻沒有達到滿意的效果。本研究通過問卷星發放了“大學英語課程網絡學習情況調查”問卷和“高校英語教師網絡教學情況調查”問卷。在基于學生網絡學習情況調查（n=6554）和教師網絡教學情況調查（n=204）的基礎上對教師教學效果和學生學習效果做相關分析，并基于研究問題，提出對策建議。

一、網絡教學過程中存在的主要問題

本研究在針對湖南省204名教師開展的網絡教學問卷調查中，54名教師（占26.47%）表示恢復面授課堂后“將繼續組織實施”網絡教學，121名教師（占59.31%）表示“根據安排實施”，僅有29名教師（占14.22%）表示“不愿意繼續實施”。通過問卷分析，本研究認為網絡教學中存在以下問題：

（一）教師的網絡教學設計能力有待提升

在教學平臺使用方面，47.06%的受訪教師從未或者很少使用平臺開展線上教學，“偶爾使用”的教師占25.98%，“經常使用”的教師占21.08%，“一直使用”的教師僅占5.88%。許多教師在沒有充足課程資源的情況下投入網絡教學。特殊時期，學校教學管理部門規定，要求“按課表上課”，教師在沒有適應平臺、準備不充分的情況下，運用各種平臺直播或錄播。采取“線上直播”的占42.16%，“教師發放資料給學生，學生自學”的占14.71%，“教師發放自己錄制或相關教學資源并在線答疑”的占21.08%，“學生在教材配套資源平臺進行自主學習，教師在規定時間內檢查學生的學習進度”的占17.65%，“沒有開展網絡教學”或“幾種形式都用上”的占4.41%。教師們雖然按照課表授課，但在教學互動設計、網絡教學組織與管理等方面并沒有真正實施“網絡教學”，在傳授知識時，僅是把面授課堂“生搬硬套”到“直播平臺”。

（二）學生在網絡學習中參與度有待提高

在學生參與度方面，“積極參與，主動提問，按時完成任務”的占70.59%，“被動參與，在多次通知或提醒后完成教師指定任務”的占25.49%，“消極參與，僅完成打卡任務”和“根本不參與”的分別占2.94%和0.98%。在6554名受訪學生中，70.58%的受訪學生表示“專業相關課程和公共課程都積極參與”，23.57%的學生反映“專業相關課程積極參與，公共課程比較不上心”，5.84%的學生表示“專業相關課程和公共課程都不怎么參與，依賴期末好好復習”。在“課程網絡學習過程中學習行為”調查中，表示“打卡”結束后就沒有參與學習活動的占17.3%，30.85%的學生認為存在“只顧‘刷網課’，并沒有認真參與學習”的情況，“直播時，大家過于安靜，互動不積極”的普及率為17.5%。學生學習參與行為一定程度上影響學習效果。

（三）網絡學習環境有待優化

各個平臺有各自優勢，在直播課程方面，騰訊會議、騰訊課堂等平臺能夠為教師交流提供方便，但是這些平臺并不能提供學習過程的記錄。能記錄學生學情況的“雨課堂”和超星學習通平臺，在“高峰期”登錄受到影響。58.35%的受訪學生認為在課程網絡學習中，遇到的主要問題是“平臺擁堵”；19.84%的學生認為存在“不停在交流群抱怨‘打卡’失敗”的情況；10.56%的學生“抱怨網絡不好，不愿意通過其他渠道學習”；51.8%的學生認為“沒有教材，網絡學習有困難”。認為“要運用的學習平臺或軟件太多”和“網絡支撐條件不好”的分別占38.75%和26.35%。總之，學生網絡學習環境有待優化，良好的網絡學習環境有助于師生互動，提高學生課程參與效率。

（四）教學和學習效果有待提高

在網絡教學效果方面，受訪教師中認為教學效果“一般”占74.02%，“特別好”的占0.49%，“很好”的占18.14%，“很差”和“特別差”的分別占5.88%和1.47%。在學生學習效果方面，受訪學生中認為學習效果“一般”占62.37%，“特別好”的占7.48%，“很好”的占20.14%，“很差”和“特別差”的分別占7.43%和2.58%。

由上可知，認為教學效果或學習效果“特別好”的占比很少，占比最多的是“一般”，教師的“教學存在感”和學生的“學習存在感”不強，網絡課程教學效果有待進一步提升。

二、影響網絡教學效果的主要因素

網絡教學是信息化建設的“試金石”，特殊時期，線上課程雖然保障了正常教學秩序，然而教學效果并沒有達到理想狀態，造成這些現象的原因，主要有以下四點：

（一）課程評價制度

在參與調查的教師中，17.26%的受訪教師認為“成績評價合理，能反映學生學習水平”，21.32%的教師認為“成績評價單一，不能反映學生學習水平”，41.12%的教師“希望改革成績評價方式，加大過程性考核力度”，20.3%的教師“希望改革成績評價方式，加大學生聽力和口語方面的考查力度”。通過對教學效果與目前教師對課程評價的交叉（卡方）分析結果可以看出，課程評價對教學效果產生一定影響，詳情見表1所示。

表1 教學效果與現有課程評價方式的交叉（卡方）分析結果 n=204

由表1可知，網絡教學效果與目前現有課程評價方式呈現出0.01水平顯著性（chi=29.205，p=0.004＜0.01），通過百分比對比差異可知，認為教學效果“特別好”選擇“成績評價合理，能反映學生學習水平”的比例100.00%，會明顯高于平均水平16.67%。認為教學效果“很好”選擇“成績評價合理”的比例27.03%，會明顯高于平均水平16.67%。認為教學效果“很差”選擇“成績評價單一，不能反映學生學習水平”的比例50.00%，會明顯高于平均水平21.08%。認為教學效果“非常差”選擇“希望改革成績評價方式，加大學生聽力和口語方面的考查力度”的比例100.00%，會明顯高于平均水平20.59%。由此可以看出，成績評價方式在很大程度上影響了教學效果。

通過對教學效果和學習效果進行進一步相關性分析，研究發現教學效果與課程評價方式存在顯著相關關系。網絡教學效果與目前現有課程評價方式之間的相關系數值為0.143，并呈現出0.05水平顯著性，網絡學習效果與課程評價方式之間的相關系數值為0.194，并且呈現出0.01水平顯著性，說明網絡教學效果、學習效果與課程評價方式之間有著顯著的正相關關系。

（二）教師線上教學能力與管理能力

在有關“課堂教學效果提升影響因素”調查中，“教師網絡教學管理課堂管理方式”在幾個因素中占比最多，為25%。其次是“線上教學的討論與交流渠道”和“教師教學應對能力”，分別占22.06%和17.65%。

本研究通過對教學效果與教學實施關鍵因素進行進一步卡方（交叉）分析，發現期間網絡教學效果與“網絡教學實施能達到預期成效的關鍵要素”呈現出0.01水平顯著性（chi=27.236，p=0.007＜0.01），通過百分比對比差異可知，認為教學效果“特別好”選擇“建立合理的教師考核機制，鼓勵教師上好網絡課程”的比例100.00%，會明顯高于平均水平10.78%。認為教學效果“特別差”選擇“建立合理的教師考核機制”的比例33.33%，會明顯高于平均水平10.78%。認為教學效果“很差”選擇“擁有穩定的網絡教學教師團隊，提升教師信息化教學能力”的比例41.67%，會明顯高于平均水平25.00%。認為教學效果“特別差”選擇“擁有穩定的網絡教學教師團隊”的比例33.33%，會明顯高于平均水平25.00%。選擇教學效果“很差”或“特別差”的教師認為“提升信息化能力”是使網絡教學效果達到預期成效的關鍵要素。

（三）學生在網絡教學中的參與度

各種各樣的在線學習活動如自主學習、線上提問、線上互評、交流討論、作業完成、成果分享和個人展示等都體現了學生的行為參與、情感參與和認知參與，能夠真實有效地反映學生在線學習效果和個人發展水平。［1］通過調查發現，學生習慣傳統教學方式，49%的受訪學生認為對學習有效的方式仍舊是“利用多媒體課件，教師講解詞匯和語法等”，38.7%的學生認為“詞匯及句型操練”是一種有效的學習方式。學生不適應翻轉課堂模式的自主學習，在集中網絡學習時間內，更不愿意積極主動參與學習活動。在有關學生“怎樣才能提高課堂效率”調查中，72.26%的受訪學生認為，“自己應有積極的學習態度”，認為“老師要及時調整教學形式和方法”的占12.29%，認為“學校要積極完善網絡課程評價制度”和“網絡學習平臺應該更加優化”的分別占6.73%和8.36%。這與有關“哪些因素影響你學習”的調查結果一致。72.26%的受訪學生認為“自律性”最影響學習效率，22.22%的學生認為“學習態度”最影響效果，認為“教師的監督與考核辦法”和“學校課程考核機制”的分別占2.53%和1.22%。

本研究通過對學生學習效果與學生在網絡學習參與度進行進一步卡方（交叉）分析，學生參與度是影響學習效果的重要因素。詳細結果見表2所示。

表2 學生網絡學習參與度與學習效果卡方（交叉）情況表

由表2可知，網絡學習效果與課程網絡學習中參與度呈現出0.01水平顯著性（chi=746.356，p=0.000＜0.01），通過百分比對比差異可知，認為學習效果“特別好”選擇“積極參與，主動提問，按時完成任務”的比例90.82%，會明顯高于平均水平74.90%。認為學習效果“很好”選擇“積極參與”的比例89.17%，會明顯高于平均水平74.90%。認為學習效果“很差”選擇“被動參與，在多次通知或提醒后完成教師指定任務”的比例41.07%，會明顯高于平均水平19.09%。認為學習效果“非常差”選擇“被動參與”的比例33.14%，會明顯高于平均水平19.09%。認為學習效果好的更傾向于“主動參與”，而認為學習效果差的被動式參與特征更明顯。

學生在網絡教學期間參與度與教學效果、學習效果均存在顯著性效果。網絡教學效果與學生在網絡教學期間參與度的相關系數值為0.486，并呈現出0.01水平顯著性，說明網絡教學效果與網絡教學期間參與度之間有著顯著的正相關關系。學習效果相關性情況如表3所示。

表3 網絡學習效果Pearson相關性情況表（n=6554）

由表3可知，網絡學習效果與整體網絡學習狀態、網絡學習參與度、自身自主學習能力缺乏、打完卡就干與學習無關的事情、只顧“刷網課”并沒有認真參與學習、教師發布學習任務或通知時“視而不見”之間的相關系數值為0.278、0.262、0.100、0.144、0.179、0.059，并呈現出0.01水平顯著性，說明網絡學習效果與整體網絡學習狀態這些項目之間有著顯著正相關關系。網絡教學過程中出現的這些現象和行為對學生學習效果產生影響。

基于以上分析結果，本研究將恢復面授后實施網絡教學的意愿、學生在網絡教學期間參與度、組織網絡教學能力作為自變量，網絡教學效果作為因變量進行線性回歸分析，其研究結果如表4所示。

表4 網絡教學效果線性回歸分析結果 （n=204）

對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗（F=36.925，p=0.000＜0.05），模型公式為：網絡教學效果=1.702+0.232*實施網絡教學的意愿+0.353*網絡教學期間參與度+0.133*組織網絡教學能力。另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題；并且D-W值在數字2附近，說明模型不存在自相關性，樣本數據之間并沒有關聯關系，模型較好。最終具體分析可知：疫情過后，實施網絡教學的意愿、學生在網絡教學期間參與度、組織網絡教學能力的回歸系數值分別為0.232（t=4.420，p=0.000＜0.01）、0.353（t=6.214，p=0.000＜0.01）、0.133（t=3.307，p=0.001＜0.01），意味著恢復面授后，實施網絡教學的意愿、學生在網絡教學期間參與度、組織網絡教學能力會對網絡教學效果產生顯著正向影響關系。

本研究將課程評價方式、整體網絡學習狀態、學生參與度、網絡評價整體評價、學習最主要目的作為自變量，而網絡學習效果作為因變量進行線性回歸分析，其研究結果如表5所示。

表5 網絡學習效果線性回歸分析結果 （n=6554）

由表5可知，課程評價方式的回歸系數值為0.056（t=8.874，p=0.000＜0.01），整體網絡學習狀態的回歸系數值為0.144（t=10.256，p=0.000＜0.01），課程的網絡學習參與度的回歸系數值為0.208（t=12.596，p=0.000＜0.01），使用網絡學習平臺整體效果的回歸系數值為0.142（t=22.717，p=0.000＜0.01），這意味著評價方式、網絡學習狀態、網絡學習內容、學生在學習中的參與度、網絡學習中遇到的問題、班級存在的學習行為等上述項目會對學習效果產生顯著正向影響關系。

三、網絡課程教學效果優化的建議

目前，大規模在線教學為推動網絡教學積累了經驗。為更好提高網絡教學效率，實現投入與產出的平衡，教育教學管理部門需要從課程評價作為突破口，“以評促教”“以評促學”，推進課程網絡教學。

（一）根據學科特點實行分類管理，關注課程教學效果

教學管理部門根據學科需要，打破“統一規劃”局面。當前形勢下，教師應該充分發掘課程“思政”功能，幫助學生積極面對學習方式的改變，靜心學習，引導學生合理利用網絡資源，提高自主學習能力，而不是“學習群抱怨網絡卡頓”或者“簽完到就去干其他事情”。教學管理部門要求“按照課表上課”的情況下，讓某些教師誤認為：只有直播，才能證明教師在上課，“在線教學”就變成了“面授課堂”的“電子版本”，教師群內老師講課，“學生群內安安靜靜”的情形，讓語言類注重互動的教師們“倍感尷尬”。平常課堂討論中的小組研討、合作表演等互動形式都被教師們“放棄”了。不同院校，學生學習能力和自律性不一樣，教師可以根據學生學習情況進行靈活處理，自主性高的班級，可以以答疑為主，發揮“翻轉課堂”的效率，而不是非得讓教師在“課表統一時間內進行直播”。自主性差的班級，教師可以適當采取網絡平臺監督的方式，比如“騰訊課堂”可以記錄學生在線時長，在輔助以在線互動等方式，促進學生養成良好學習習慣。在線上教學，缺少面對面交流機會的情況下，教師要“設計和促進師生之間發生的學習體驗”［2］。教學管理者不僅僅只關注教師在教學常規中“做了什么”，更應該關注教師在教學實踐中“做到了什么”。

（二）完善網絡課程教學評價機制，逐步實現線上考核化

教學管理部門應根據學科需要，完善網絡教學期間及恢復面授課堂后各學科類課程的課程評價制度。不同學科，學習性質不一樣。因此，教學管理部門要根據學科特點，設置課程考核的規定，加大課程的平時成績考核力度，弱化期末“卷面成績”。有些課程注重學生互動和學生過程性學習效果，可以適當提高學生日常學習過程性的比重。在期末考核中，可以采取平臺測試方式。就語言課程而言，根據語言學習的特性，聽力、閱讀等題項的測試，可以通過網絡平臺實現“電子化測試”，提高教師批閱期末試卷的效率；寫作和翻譯等測試可以在“電子化自動評閱”基礎上，教師進行“手動批改”。學生還可及時收到期末考試的反饋情況。在技能考核上，注重對學生學習過程的“形成性”，除了利用現代技術，考核學生學習時長等“顯性學習數據”，還需要檢測階段性學習效果。在學習自主性學習能力較差的情況下，對于課程考核的導向直接影響學生的學習行為。

（三）加大課程過程性考核力度，賦予教師更多課程權利

在網絡課程學習中，若考核機制單純注重“學習時長”，學生“刷分”現象便會產生。當教師對學習任務“完成期限”作出要求時，學生會有意識養成“守時”“按時完成任務”的習慣。教師既要注重學生在學習時間、學習任務完成效率的“輸入”過程的考核，又要注重學生輸出質量的考核。在考核內容上，可以根據班級或者專業學生特點“分類考核”。教師“一班一評”或者“一（學習要求相同）學院一評價內容”的考核方式既能倡導教師對學生的“個性化”培養，也能激發教師督促學生積極參與課堂活動的熱情。一體化的教學內容會導致教師在教學過程無形中給予了學習基礎好、課堂參與積極的學生更多的參與權利，而“邊緣學生”在越來越少的參與中，導致學習積極性差，形成一種惡性循環。多元評價考核體系不僅有利于促進課堂教學模式的改革，而且有助于教學效果的提升。［3］課程考試可以根據學院學生特點和該專業用人單位對學生學習水平要求進行分專業設置考核重心。

（四）加大線上教學設計力度，提升教師教學存在感

信息化教學的有效推行取決于兩個主要因素：學校信息化條件和教師信息化素養，其中教師因素占據主導作用。［4］目前，教師已經適應了線上教學的主要方法與手段，但在線上教學設計方面還需要更加關注學生“學習存在感”的實現，讓學生無論有沒有教師的“存在”，都能感知到教師的教學設計與教學過程。線上教學應以學生為中心，以問題解決為中心，［5］因此，在線上教學設計中，需要設計適合學生運用線上教學資源進行問題解決和開展實踐探索類的教學活動，在教學實際中融入更多適合線上互動的教學活動，教會學生如何對線上資源進行搜索、選擇、思考、交流與寫作。［6］教學存在感的實現，不僅僅需要教師精通專業知識、采取合理的教學方法，還要通過合理的教學設計，讓學生在教學平臺媒介下，建立學習共同體，讓教師的教學目標在教學問題的設計中，通過具體的學習任務予以完成，實現學生分析問題、解決問題能力的培養。

總之，網絡教學實施需要建立教學效果反饋評價機制。教學管理部門需要適時組織教師和學生開展反饋評價，對有效的教學方式進行推廣，對教師中存在的問題進行及時反饋，提高教學效度，而不是檢測教師是否在“規定時間”內完成了“規定動作”。對于網絡教學實施存在的困惑，教師除了對自身教學效果進行反思之外，更渴望得到更多信息化教學服務和指導。因此，在教學反饋與交流機制沒有得到及時響應的情況下，容易導致教師感覺教學效果“一般”，學生感覺學習效果“一般”。教師“教學存在感”和學生“學習存在感”的平衡需要通過合理的網絡教學評價機制，發揮網絡教學平臺適時記錄、評價、反饋的優勢，讓教師和學生在“教”與“學”的過程中“感知”教學行為和學習行為的價值。目前，無論是采取線上課程，還是混合式教學，在教學平臺作為媒介的基礎上，教師的教學努力要被學生“看見”，同時教師也要能夠“看見”學生的學習情況［7］，這樣，教師的“教學存在感”和學生的“學習存在感”才能得以更好地實現。