落實語文要素，助力思維提升
——例談《花鐘》教學

江蘇省常州市中天實驗學校 陳佳明

隨著部編人教版教材的全面推廣運用，其雙線組元的教材編寫體系，尤其是每個單元語文要素的編排設置，在一定程度上為教師的教學提供了目標導向。在日常教學實踐中不難發現，越來越多的教師開始關注語文要素在教學設計中的體現與課堂實踐中的落地。但如何對文本進行準確的解讀，確定其教學價值。如何在教學中有效落實語文要素，促進學生語文素養的真實提升。這一系列問題一直困擾著廣大教師。

沈大安提出，教師要上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是要有靈活機動的課堂實施?；诖?，本文將以部編人教版小學語文三年級下冊第四單元首篇課文《花鐘》的教學為例，結合“文本解讀”與“教學設計”這兩個關鍵點，談談筆者的理解與實踐。

一、單元語文要素解讀

《花鐘》所在單元的人文主題是“觀察與發現”，語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的意思”。這一語文要素旨在引導學生立足一段話的學習，準確判斷一段話的關鍵語句，并掌握借助關鍵語句概括一段話的方法，提高學生提取關鍵信息的能力。這一語文要素既是在承接三年級上冊第六單元“借助關鍵詞句理解一段話的意思”的基礎上提出的更高層次要求，又是三年級下冊第三單元“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的延伸運用。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在語文課程總目標中指出：要讓學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗、發展感受和理解能力。本單元的語文要素正是著眼于這一目標導向的具體實施，與之前已經學習掌握的兩個語文要素共同構建起“掌握段落主要內容”這一目標序列，呈現出循序漸進、螺旋上升的能級態勢，為后續更高層次的“掌握篇章主要內容”的語文要素學習奠定基礎。

二、文本秘妙解讀與教學設計

《花鐘》一文在其他版本的教科書中已有出現，而今再度被編入部編人教版教材中，足見其有區別于其他文本獨一無二的表達形式，也就是“文本秘妙”。解讀文本秘妙，可以從文本的語言、句法、結構等多方面進行，《花鐘》一文的秘妙也正在此處。

（一）關注文旁提示，搭建思維支架

秘妙之一，在于文旁提示。部編人教版教材在編排《花鐘》一文時，在第一自然段與第二自然段之間安排了一個泡泡圖提示：“這兩個自然段中，哪句話提示了段落的主要意思呢？”敏銳的教師一下子就能明白編者的用意，作為本單元首篇精讀課文，在承擔著“學法”與“得法”的雙重任務之下，這幅泡泡圖無疑十分明確地指向了本單元的語文要素。這既是對教師教學設計的提示，也是學生學習課文的輔助。

有了提示，只是為學生的學習提供了助推。如何在關鍵句的提示下，準確地概括段落的主要內容呢？教師的引導就顯得十分重要，如教師可在第一自然段的教學中這樣引導：

受到已有經驗和固化思維的影響，一部分學生鎖定了第一句“鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人”。教師追問有沒有不同意見，這時就會有學生質疑：這一段主要寫的并不是花朵的美麗和香氣啊？此時教師繼續引導：你對他的概括持反對意見，請你說說你的思維過程。學生就會根據自身閱讀體驗指出，第一句與后面的內容并沒有太大的關聯，反而是第二句更能概括段落的意思。這時，教師作出小結：找到關鍵句后，還要根據文章的具體內容進行驗證。學以致用，基于第一段的學習之后，學生在第二自然段的概括中會更得心應手，找到關鍵句并根據后文具體內容驗證，最終鎖定第二句。教學至此，學生就不只是初步掌握了“借助關鍵語句概括一段話的意思”這一方法，而是在此基礎上更進了一步，明白了要結合后文的具體內容進行驗證，讓概括更準確。概括段落主要內容不僅要準確，還要全面。在第二自然段的概括過程中，除了聚焦第二句之外，學生還會主動發現，第二句話并不能完整地概括本自然段的內容，缺少了結尾處的另一個影響開花時間的重要因素“與昆蟲活動有關”。教師此時就可順勢引導：關鍵句有時候不止一句，這兩句話怎么整合到一起呢？就這樣，一步牽一步，一環扣一環，從找準關鍵句開始，到結合后文內容進行驗證，保證概括的準確性，再對關鍵句進行整合簡化，讓語言精準表達，確保概括的全面性，單元要素的達成與學生思維品質的提升就潛藏其中，悄然生根。

泡泡圖的提示在大多數教師的設計與實踐中都有所體現，成為課堂教學的有力引導和助推。但本文的文旁提示還不止于此，插圖也是有效的教學資源。在第一自然段的深入學習中，不可避免地要讓學生找出九種花并且認一認。如何讓學生認一認呢？課前學生充分預習，在適當查閱資料的基礎上認識，這種方法自然是可以的。但如果好好利用課文上的插圖，則可把認花的過程變成學生思維提升的過程。學生在找出九種花后，由教師提問：你們認識這些花嗎？這時，學生就會結合自身經驗說說自己的認識，此時教師引導：其實這些花就藏在課本的插圖中，你能試著找一找嗎？學生就會聚焦于插圖之中，即使有的花學生在生活中可能沒有見過，但只要稍一留心就會發現，插圖編排的花朵順序從右上角開始正是第一自然段中花朵的出現順序，自然也就能很輕松地喊出九種花的名字。這是一個簡單而有趣的思維提升。要是還想讓學生的思維提升再上一個臺階，這幅插圖還可以繼續變一變。本文名為《花鐘》，學生初讀文章就知道花鐘就是“把花修建得像鐘面一樣”，那么這幅插圖如果也能以花開的時間早晚為順序，按照鐘面的形式排布，相信學生會有更驚喜更直觀的探索發現。

（二）品味豐富表達，提升思維層級

秘妙之二，在于豐富表達。《花鐘》一文中有多處豐富的表達形式，主要集中于第一自然段，這一段也成為許多教師在第一課時的教學重點。

1．開花時間的豐富表達

第一自然段按照開花時間的先后順序一共列舉了九種花，在這九種花的開花時間表述中，曇花等四種花的開花時間用了“左右”，牽?；ǖ任宸N花卻并沒有使用“左右”。以薔薇花為例，文中說“五點左右，薔薇花綻開了笑臉”。讀了這句，學生自然知道薔薇開花的時間并不固定，也許早于五點，也許晚于五點，當然也可能就在五點開放。那沒有使用“左右”二字的句子，是否就不具備準確性了呢？以牽?；槔?，文中說“凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±取?。單看這一句話，不免讓人覺得牽牛花開花非常準時，不早不晚，就在凌晨四點掐著點開花。結合生活經驗即可知，這樣的解讀是不合常理的，這樣的表達也是不準確的。那為何文章編排時不稍加改動，添上左右，彌補這個漏洞呢？

其一，同一語境下的共同觀照。上述兩個句子的解讀，由于是孤立、割裂地來看的，因此有所矛盾。但如果把這兩個句子置于同一語境中，矛盾就得到了化解。用“左右”與不用“左右”，在解讀上應該保持一致，都應該按照有“左右”的情況來理解。因為在同一個語境中，上文省略的內容下文可以補充，上文顯示的內容下文可以隱匿。語境具有強大的組織、解釋和生成功能。

其二，運用不同表達避免重復拖沓。為了讓語言表達更準確、更直白，避免因為不加“左右”而造成的誤解，完全可以給每個句子就加上“左右”。這當然是可以的，而且在理解上就不會存在任何難度與爭議，但這種表達的不足也是顯而易見的。從行文角度看，每個句子中都有左右，就會顯得重復累贅；從朗讀節奏角度看，補全“左右”會使整段文字顯得呆板沉悶。而在“左右”的用與不用之間，句子才顯得活潑生動，這也正是文本的秘妙所在。

2．花開姿態的豐富表達

九種花按照開花的時間先后順序排列，如果說時間的表達上只有細微不同，置于同一語境便可一致解讀的話，那么文中關于花開姿態的表達就真是“爭奇斗艷”了。除了午時花和夜來香兩種花的花開表述平實直白之外，其他幾種花都采用了不同的表達。值得回味的是，雖然幾種花的開花表達不同，但背后的修辭方法確是一致的，都使用了“擬人”的手法，賦予花朵以人的行為，在鮮艷芳香之外更顯靈活可愛。

同樣的擬人，不同的表達，根源在于不同的花存在不同的特點。能否把“含笑一現”送給萬壽菊，把“欣然怒放”寫給曇花？能否讓睡蓮“吹起紫色的小喇叭”，讓牽牛花在“睡夢中醒來”？結合生活經驗可知，這樣的置換表達顯然是不行的?？梢?，作者在這種豐富形象的表達背后，更隱含著對花朵特征的準確模擬與化用。

曇花開花時間較短，又在夜間開放，難得一見，才有“曇花一現”的說法，用“含笑一現”既符合曇花開花特點，又好似塑造了一位嬌羞的女子形象，在貼切之外更顯傳神。而萬壽菊呢，花型碩大，喜好陽光，與曇花截然不同，在下午三點陽光正盛之時開花，不正是欣然怒放嗎？

說牽牛花吹起了紫色小喇叭，一是因為牽牛花花色大多為紫色或白色，二是因為牽?；ɑǘ涞男螤羁崴评?。說睡蓮“從夢中醒來”，則是從花名入手，這種蓮花在晚上花朵會閉合，到早上又會張開，好像人晚上入睡、早上醒來一般，故而得名睡蓮，也就因此把睡蓮張開花瓣化用表達成從夢中醒來，多有一番文字的妙用玩味。

基于此，本段擬人表達不止生動形象，優化了閱讀體驗，其背后的本質是對花朵的某項特征進行準確模擬表達。說明性的文字，“準確”永遠是文字的底色，失掉了這層底色，再鮮艷的生動表達也都是無本之木。

3．句式的豐富表達

花開時間與花開姿態的豐富表達，共同構成了句式的豐富表達。不難發現，前六種花開可概括為一種句式，即什么時間哪種花怎樣開放，如“中午十二點左右，午時花開花了”；后三種花又是另一種句式，即哪種花在什么時候怎樣開放，如“曇花卻在九點左右含笑一現”。兩種句式各有千秋，放在整個段落的語境中可以發現，這樣的句式設置在變化之中顯得活潑靈動，避免呆板凝滯。同時，句式的比例分配也不是五五分成，同樣也是在回避僵化固化的表達節奏。最后，從朗讀的角度看，不同的句式也創造出不同的朗讀體驗，節奏富于變化，讀來更加富有層次感。

4．教學建議

為了讓學生充分聚焦于第一自然段的豐富表達，教師在教學過程中可以充分使用改寫與比較的方式，讓學生反復體悟、綜合考量。在感受花開時間的豐富表達時，既可以將花開時間的位置做統一調換，形成相似結構；也可以將花開時間的“左右”二字做統一添補，形成相似表達。在每一次改寫之后，學生在朗讀過程中就會不自覺地有所比較分析，明白同一語境下的含義觀照與錯落表達帶來的獨特閱讀體驗，進而對課文的寫作秘妙有更深入的認識。

在感受花開姿態的表達時，也可以運用上述方法進行改寫。一是可以將課文中的豐富表達，統一簡化為花開了的直接表述，通過與課文原文的朗讀比較，讓學生深化對表達多樣、節奏多變的課文原文的審美體驗，直觀鮮明地體會豐富靈動的表達秘妙之所在。二是可以將不同花卉的花開表達進行位置調換，學生在結合自然常識進行分析后，自然也會發現豐富而不失準確的二重秘妙所在。

當然，僅僅立足于感受文章的豐富表達是不夠的，在改寫與比較中發展學生的思維是一方面，可以培養學生“思維的發展與提升”這一語文核心素養；而學習文章的寫作秘妙并遷移運用，才能讓“語言的建構與運用”這一核心素養的核心有所落地體現。這一點編者在課后習題中已經有所設計，安排了“小練筆”的環節。如果在學完第一小節之后，直接讓學生完成小練筆環節，亦無不可，只是學生對“語言建構與運用”能力的提升卻得不到顯現。不妨把小練筆環節前置，設計成課前的任務單，讓學生在未進入文本學習之前，先行進行寫作，得到學生原始的語言呈現。然后在充分學習第一自然段的基礎之上，先讓學生將自己的練筆片段與文章進行比較，再對課前寫作的練筆片段進行修改。學生在重新審視自己的練筆片段時，就會不自覺地與文本進行比較，學習文本中“運用修辭”“抓住特點”“變換句式”等寫作技巧，將自己的練筆片段進行修改提升。在此過程中，學生既完成了對文本表達秘妙的復現，加深了對文本表達的審美鑒賞與體驗，又促進了自身寫作表達的能力提升，多項素養綜合發展，相得益彰。

以上討論以《花鐘》為例，闡述了基于部編人教版教材編寫特點與文本獨特價值，深挖文本秘妙，結合單元語文要素的解讀與落實的思考與實踐。如何進行文本的準確解讀，如何讓語文要素在教學設計與課堂實踐中真實落地。這兩大問題還需要在更多的教學實踐中不斷推論、驗證，才能獲得更準確更全面的解答。