叩問探究特性 致力有效教學
——淺談小學科學探究式學習的特性及實施策略

□江蘇省南通市如皋市江安鎮江安小學 周 丹

小學科學課程以培養學生科學素養為宗旨，倡導以探究學習為核心，主張學生親身經歷探究活動，自主建構科學知識，增長科學探究能力，體驗科學學習樂趣，形成科學探究精神。科學探究是一種多層面的活動，如觀察、猜想、設計、實驗、交流等，科學課程的綜合性非常強，科學探究式學習具有多重特性。教師要抓住探究式學習的特性，開展有效課堂教學，促進學生科學素養的提升。筆者結合科學教學實踐，談談小學科學探究式學習的特性及實施策略。

一、以生為主：探究的主體性

生本教育倡導“尊重學生，依靠學生。”主體性是探究式學習的首要特性，探究式學習強調以學生為探究主體，主張學生是科學學習的主人，積極主動參與探究活動，親身實踐和體驗，自主探索和發現。探究式學習以學生為主，以問題解決為核心，以自主學習為中心，探究式學習有利于發揮學生的主體意識，有助于學生獲得自主性發展。

在小學科學課堂中，為了凸顯探究的主體性，教師要精心設計探究活動，營造良好的學習氛圍。興趣是成功的鑰匙，興趣是打開學生探究心門的鑰匙，學生只有對科學學習內容產生興趣，才會釋放內在潛能，積極主動地投入到科學探究之中。科學探究活動設計要基于學生立場，從學生生活實際出發，喚醒學生生活經驗，活動形式要新穎精彩，要充分激發學生好奇心，增強學生科學學習興趣與科學探究欲望，這樣才能促使學生發揮能動性與創造性，讓學生成為知識的主動探究者與建構者。例如，在教學《冷熱與溫度》一課中，從學生的保溫杯入手，引入水的冷熱話題。給學生提供熱水、溫水、冷水各一杯，讓學生親手觸摸感知，感受水的冷熱。在向學生介紹溫度計之后，引導學生自主探究學習溫度計的正確使用方法。接著探究一杯熱水變涼過程中的水溫變化規律，引導學生猜想假設，設計實驗并進行驗證，給學生提供實驗材料讓學生親手實驗。整堂課中，充分發揮學生探究的主體性，讓他們真正成為探究的主人，在自主探究中建構科學知識，發展科學能力。

二、讓導結合：探究的指導性

有效探究是教師指導下的探究，絕非完全放手任由學生自由隨意的探究。探究式學習過程中，強調學生的學習主體性，并非否定了教師的教學主導性，學生是探究的主角，教師是必要的配角。在學生探究學習中，教師是組織者、指導者，教師應做到讓導結合，既要讓出課堂位置，讓出教學時空，讓學生自主探究，又要恰當引導，適度指導，為學生的探究做好服務，為學生的探究保駕護航。

在學生探究過程中，教師不能放任自流，而要放導結合、守望相助。探究式學習離不開教師的指導，適宜的指導是有效探究的保證，尤其對于低年級學生，教師的精心指導顯得更為重要。探究的指導性主要體現在探究流程、方法、要求等方面的指導，有效的指導需要把握好指導的內容、時機、頻率。在指導時，可以通過有效的提問，適當的點撥啟發，促進學生思考，可以通過演示示范，指導學生實驗操作，幫助學生掌握科學的操作方法與技能。例如，在教學《地球的內部》一課中，為了幫助學生理解板塊運動，筆者設計了模擬實驗：“模擬地球板塊的漂移與運動”，由于板塊運動概念比較深奧，學生對操作的方法和步驟比較生疏，學生自主操作起來比較困難。因此，在實驗前對學生做了精心指導，在演示講解中教給學生操作方法和步驟，提出相關實驗注意要求，在適當指導之后給學生提供養生壺、番茄醬、泡沫塊，讓他們自己動手實驗，有了操作前的指導，確保了實驗安全與實驗效果。

三、情感激發：探究的情境性

根據情境教學原理，具體形象的場景，讓學生身臨其境，直接作用學生的感官，能夠激發學生的情緒，點燃學生的情感。學生的情感對探究活動具有動力、強化等功能，愉快的情緒有利于科學探究活動的組織和開展，健康的、積極的情感對探究活動起正向的促進作用。

好的情境催生學生學習情感，激發學生學習興趣，激勵學生主動投入探究活動。情感激發探究，科學探究學習需要情境性，創設好的情境是有效探究的前提。為了給學生提供一個良好的探究學習情境，教師要結合教學內容與學生特點，精心設計教學情境。有效的情境具有生活性、真實性、趣味性、思考性，教師要盡量創設生活化情境，真實的情境、有趣的情境、啟思的情境。例如，在教學《熱脹冷縮》一課時，筆者利用學生課間愛打乒乓球的事件，創設了一個乒乓球被踩癟的情境，邊描述邊出示了一個癟了的乒乓球，請同學們想想辦法“使癟乒乓球鼓起來”，真實而熟悉的事例，一下子引起了學生興趣，點燃學生思維火花，巧妙引入對熱脹現象的探索。創設情境的方法有多種，可以借助繪聲繪色的語言描述，可以通過直觀生動的演示操作，可以開展有趣好玩的游戲活動，可以進行緊張激烈的競爭比拼。要根據教學需求，靈活選用合適方法創設探究情境，激活學生探究興趣，促進學生思考實踐。

四、問題驅動：探究的問題性

科學學習以探究為核心，而探究又以問題為起點與載體，探究活動圍繞問題主線而展開，在問題的解決中習得科學知識，形成科學能力。科學探究具有問題性、思考性，問題引起學生思考，激勵學生探究。探究的問題性還體現在問題的驅動價值，問題能夠激發學生的求知欲，提高學生探究的主動性，提高學生探究的參與度。

海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半。”好的提問是趣思融合的問題，既真實有趣又有思維含量，既能激趣又能誘思。好的提問具有想象性、開放性，能夠促發學生想象，發散學生思維，好的提問是指向找方法、找方案、找理由的問題，而不是只為了找答案、找結論的封閉性問題。好的提問不僅僅是教師的提問，還可以是學生自己的提問，優秀的教師善于轉換提問對象，讓學生成為提問的主體，引導學生自己從情境中發現問題、提出問題，更好地激發學生探究的動力。在教學《露和霜》一課時，筆者創設了一個生活化問題情境：夏天，小麗點了一杯冰鎮奶茶，外賣小哥送來時，小麗發現杯子外面有許多小水珠。杯蓋子密封完好，不像是杯子里的奶茶流出來的，小水珠是從哪兒來的呢？同學們針對現象提出各種問題，生活化問題不僅激發學生探究興趣，而且誘發了學生思考，為學生指引了探究方向，提高了探究的效率。

五、實踐體驗：探究的實踐性

“實踐是打開知識寶庫的鑰匙。”沒有實踐這把鑰匙，就不可能打開知識大門，不可能獲取知識的寶藏。傳統的科學課堂以教師為中心，以講授法為教學方式，教師教教材，講知識，直接把科學概念、科學結論等灌輸給學生，無論學生是否理解，只要能夠記住就行，課堂中根本沒有探究性活動，學生沒有實踐體驗的經歷。實踐性是科學探究的最大特性，實踐具有極強的體驗效果，是獲取真知的最佳策略。開展探究式學習必須給學生搭建實踐舞臺，給學生提供親歷實踐的機會，讓學生在做中學習，在做中體驗，從而獲得感性認知，助力理性思考。

實踐體驗符合兒童的天性，讓學生在玩中學、做中學；實踐體驗有助于激發學生探究動力，讓學生處于探究的主體地位；實踐體驗有利于學生探究科學、理解科學；實踐體驗還能夠培養學生動手能力與創造能力。科學探究中的實踐以動手為主要方式，如動手實驗、動手種植、動手飼養、動手制作，學生可以通過實驗驗證猜想，可以通過種植飼養觀察發現，可以通過親手制作塑造作品。例如，《用種子繁殖》一課，認識種子的內部結構，探究種子萌發的情況是教學的重點，在教學這些內容時，避開空洞的講授，讓學生親手實踐操作，引導學生感知體驗。筆者組織學生動手解剖種子，借助放大鏡觀察種子的內部結構，了解種子各部分名稱及作用。在探究種子萌發的特點與條件時，設計了兩個探究活動：“把蠶豆種子按不同的方向擺，根都會向下生長嗎？”“葵花籽埋在多深的土里可以出苗？”在課堂上組織學生作出假設并設計實驗方案，學生課后選擇蠶豆和葵花籽，親手進行實驗操作，并觀察記錄，獲取實驗素材，在實踐中探究。

六、親歷做事：探究的過程性

“過程與結果哪個重要”是許多教師常常爭論的問題，在應試教育時代下，多數教師認為是結果更重要，多數教師只關注教學的結果，而對于學習的過程很少重視。在新課程背景下，在核心素養為指向的教育理念下，教師更關注學生學習的過程，更重視學生的學習狀態，更在意科學探究的過程性。探究既是學習的手段，也是學習的過程，教師更在乎學生怎樣探究，關心學習過程中潛在的教育因素。

在科學探究過程中，要讓學生親手做事，要關注做事的過程，關注探究的經歷，要讓學生自己思考做什么和怎么做，讓學生經歷完整的探究過程，從問題的提出到問題的解決，從知識的形成、發展到應用，讓學生通過自己的探究去獲取知識。例如，在教學《測量呼吸和心跳》一課中，為了幫助學生掌握心跳、呼吸快慢與運動劇烈程度的關系，筆者組織學生對三種狀態一一探究，通過運動體驗、數據測量、分析比較，從中發現規律。學生在運動中體驗到身體的變化，充分感受到運動前后的呼吸變化、心跳變化，對其規律的發現起到非常大的作用。在教學《點亮小燈泡》一課中，如果教師不給學生提供充分的動手機會，他們連接簡單電路的技能是無法得到提高的。因此，在該課教學中，應注重探究的過程性，給學生提供了電池、燈泡、導線等材料，讓學生自主設計電路，嘗試連接電路，讓學生去試錯糾錯，這樣，學生不僅有事可做，學習充實，而且在做事過程中歷練了能力，得到自我發展。

七、凝心聚力：探究的合作性

俗話說：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮。”團結可以凝聚智慧、增強力量。合作學習是新課程背景下的一種新型學習方式，強調將學生個體組織起來，結成學習共同體，開展小組協作、合作學習。科學探究也表現出合作性特征，在科學課堂上，教師經常組織開展小組討論、分組實驗等形式的合作性探究活動。當然，合作探究應當建立在獨立學習的基礎上，以學生個體的獨立觀察、思考為前提，然后開展合作性學習活動。

有效的合作學習建立在凝心聚力的基礎上，為了避免合作探究的形式化與低效性，教師要設法激發學生合作興趣，激發合作潛能，促進他們凝心聚力，指導他們學會合作，幫助他們掌握合作方法，提高合作探究的效率。為了提高小組合作的積極性，筆者讓學生自由組合，這樣關系友好、志同道合的學生進入同一個小組，他們在合作時就更加積極和默契，在合作探究過程中，對學生進行巡視指導，無形地推高了合作探究的質效。例如，在教學《力與運動》一課中，在探究拉力大小與小車前進快慢的關系時，把學生分成若干小組，讓學生合作探究，小組成員圍繞“拉力大小是否與小車前進快慢有關？”“有怎樣的關系？”這兩個問題進行討論與假設，并商討實驗方案的設計。接著，各組成員分組實驗，分工合作，在各組實驗結束之后，組織學生展示交流，匯報各自發現的結論，進行分享與碰撞，共同歸納得出“拉力大，小車前進快，拉力小，小車前進慢”的結論。合作探究是科學教學的重要方式，提高了學生探究的興趣，提升了探究效果和效率。

八、善用生成：探究的生成性

有人把課堂比作師生生命成長的林子，師生作為課堂中的教與學的主體，具有鮮活靈動的生命個性，讓課堂教學具有生成性特點。科學探究如同一場探險旅程，途中充滿了未知性，隨時會動態變化，產生一些意想不到的情況，這就是探究的生成性。探究中的生成有好有壞、有利有弊，但不管如何，教師都要善加利用，即便是一些錯誤生成，也可以化錯為寶，將它變為學生探究的助推器，讓它為教學增光添彩。

課堂生成是一種動態性的資源，隨時出現隨時消失，這就要求教師具有生成意識，擁有敏銳的目光，及時將生成捕捉住。還要求教師有隨機應變的能力，發揮教學智慧將其轉化利用，變為新的教學資源，為學生的探究助力。例如，在教學《點亮小燈泡》一課中，學生在嘗試設計點亮小燈泡的連接圖時，有一個組把小燈泡的觸點與電池正極接觸，同時把導線的兩端分別與燈泡和電池正極相連，筆者利用這個錯誤生成，請這個小組學生按照設計圖連接，看看能不能點亮小燈泡，同時請另一個設計正確的小組按圖操作，借機將兩組的設計圖進行對比分析，引導學生弄清燈泡不亮的原因，趁機幫助學生理解閉合電路。錯誤的生成讓科學課堂更加精彩，豐富了學生的認知，加深了對電路知識的理解，提升了科學探究質效。