課程思政背景下高職英語口語提問教學(xué)法與思辨能力培養(yǎng)*

萬宇婷 趙志根 萬珍妮

（江西泰豪動(dòng)漫職業(yè)學(xué)院 江西南昌 330200）

語言是思想和文化的載體，英語教學(xué)不僅僅是傳授語言知識(shí)和語言技能，它還可以在潛移默化中傳遞語言背后所隱藏的意識(shí)形態(tài)、世界觀、人生觀和價(jià)值觀。將思政元素融入英語教學(xué)中具有極為重要的意義。

一、課程思政融入高職公共英語課的意義

課程思政，在向?qū)W生傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力的同時(shí)，也對學(xué)生的價(jià)值觀進(jìn)行塑造。把思想政治教育主動(dòng)融入英語課堂教學(xué)中，可以充分發(fā)揮英語的育德育人作用，提升學(xué)生對本民族文化的自信。高職公共英語課程因其兼具語言和思想溝通的工具性以及人文素養(yǎng)性的特征[1]，在實(shí)現(xiàn)課程思政方面具有天然優(yōu)勢。將思想政治教育融入高職公共英語課程：一方面有助于增強(qiáng)學(xué)生對中華民族優(yōu)良文化的認(rèn)同感和理解度，從而使優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)美德得到更廣泛地傳播和傳承；另一方面，也是將數(shù)量龐大的公共英語教師納入思政教育的隊(duì)伍中，從而輔助思政教育，推動(dòng)高職院校思政工作的全面發(fā)展。在“三全育人”的背景下，高職公共英語教師有責(zé)任也有義務(wù)來實(shí)踐課程思政。

二、高職公共英語教學(xué)中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)現(xiàn)狀和問題

就教學(xué)方式而言，傳統(tǒng)教學(xué)模式下，高職院校教師在課堂教學(xué)中處于主體地位，學(xué)生習(xí)慣于接受式的教學(xué)活動(dòng)，被動(dòng)地學(xué)習(xí)英語知識(shí)。長此以往，他們逐步喪失自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考的能力。另外，傳統(tǒng)的大班教學(xué)模式導(dǎo)致教生之間缺乏良性互動(dòng)，學(xué)生與學(xué)生之間交流也不充分，這就進(jìn)一步阻礙了以學(xué)生為主體地位的教學(xué)方式的形成，更談不上思辨能力的培養(yǎng)。

從英語知識(shí)傳授的角度來說，傳統(tǒng)授課制重在講解內(nèi)容，過多關(guān)注語言形式的孤立講解，偏重應(yīng)試方法與做題技巧的套路解說。學(xué)生邊做筆記邊聽課，只是單純性地記憶，難以對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考。另一方面，英語學(xué)習(xí)脫離實(shí)際情境，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中忽視對學(xué)習(xí)、生活的思考與反思。然而，思維和語言是密不可分的，思維的內(nèi)容以語言為載體，思維的邏輯形式靠語言來實(shí)現(xiàn)[2]。

從學(xué)生自身層面來看，高職學(xué)生由于英語基礎(chǔ)薄弱，對自身英語水平不自信，因此對英語課程缺乏興趣，甚至帶有抵觸心理。因此，他們極少會(huì)進(jìn)行課外英語積累與應(yīng)用，不重視開放式話題的思考與討論，輕視課堂交流與互動(dòng)的意義，并沒有認(rèn)識(shí)到提升自身思辨能力的重要性與必要性。

就教材而言，現(xiàn)有教材大多沿用數(shù)年前的內(nèi)容，未做到與時(shí)俱進(jìn)，缺乏時(shí)效性。話題與學(xué)生生活缺少實(shí)際的關(guān)聯(lián)性，難以引發(fā)學(xué)生的共鳴，不利于提升學(xué)生的思辨能力。而時(shí)代的發(fā)展與思辨的內(nèi)在特性對教材的編寫又提出了新的挑戰(zhàn)。

鑒于目前思辨能力培養(yǎng)過程中問題較多、高職學(xué)生思辨能力水平較低的事實(shí)，尋求能夠有效提升學(xué)生思辨能力的路徑就顯得尤為重要，而提問教學(xué)法就是其中的一條有效路徑。

三、課程思政背景下教師提問與思辨能力培養(yǎng)——以口語練習(xí)為例

國內(nèi)學(xué)者黃源深提出中國學(xué)生具有“思辨缺席”的癥狀，認(rèn)為大學(xué)生缺少“分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析”的思辨能力[3]。而培養(yǎng)思辨能力，又是整個(gè)高等教育的目標(biāo)之一[4]。著名教育家陶行知先生曾說：發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問[5]。由此可見，提問與思辨之間具有密不可分的聯(lián)系?；诖?，以下將以高職公共英語課程中口語練習(xí)部分為例，采用Bloom的認(rèn)知能力分類模型，探討提問式教學(xué)法如何促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升。

1.根據(jù)問題類型提問

根據(jù)人類認(rèn)知程度的復(fù)雜性，Bloom將認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)層級(jí)分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)六個(gè)層次。識(shí)記和理解屬于低認(rèn)知水平，應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)屬于高認(rèn)知水平。

識(shí)記：指對先前學(xué)習(xí)過的知識(shí)材料的記憶，如具體事實(shí)、方法、過程、理論等。在高職英語課堂上，教師的提問方式具體可表現(xiàn)為“How many means of transportation can you think of？”“What does 5W refer to？”

理解：指把握知識(shí)材料意義的能力，主要通過三種形式來實(shí)現(xiàn)。一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或與原先不同的方式來進(jìn)行表達(dá)，例如“Can you paraphrase the expression‘unbeatable price’？”；二是解釋，即對信息加以說明或進(jìn)行概述，如“What information can we obtain from the figures？”；三是推斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢，如“What is the speaker likely to do next？”。

應(yīng)用：指把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于新情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用。例如”Can this situation be applied to other field？”。應(yīng)用以識(shí)記和領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)，由此進(jìn)入了高認(rèn)知水平層級(jí)。

分析：指把復(fù)雜的知識(shí)整體分解為其組成部分，并理解各部分之間聯(lián)系。它包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和對其中的組織結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。例如“Can you categorize these descriptions to the corresponding column？”。分析既要求理解知識(shí)材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

綜合：指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。例如“Based on the things we just discussed about traditional Chinese values，can you make an introduction to foreigners？”。

評(píng)價(jià)：指對材料作價(jià)值判斷的能力，包括對材料的內(nèi)在或外在的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷。例如“Do you think the views of westerners in the speaking practice can represent that of all people？Why or why not？”。

低層次認(rèn)知水平（識(shí)記和理解）體現(xiàn)了思維的聚合，學(xué)生在該認(rèn)知水平層次下回憶已知道或理解的信息，并用以解決問題。高層次認(rèn)知水平（應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)）是思維發(fā)散的過程[6]，學(xué)生在這一過程中產(chǎn)生了不同于過去經(jīng)驗(yàn)的新見解。每一層認(rèn)知水平都是前一認(rèn)知水平的疊加。按照不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的不同水平，教師可以根據(jù)以上六個(gè)認(rèn)知層級(jí)，有針對性地圍繞口語練習(xí)話題對學(xué)生開展提問，以提升學(xué)生的思辨能力。

2.根據(jù)提問階段提問

將思政元素以“潤物細(xì)無聲”的方式融入口語練習(xí)部分，是切實(shí)可行也是極為必要的。從教學(xué)設(shè)計(jì)角度，一般說來，口語練習(xí)部分的教學(xué)分為三個(gè)階段：導(dǎo)入、操練和延伸。

在口語話題導(dǎo)入階段，為了激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)，教師一般會(huì)將學(xué)生熟悉的內(nèi)容作為引子，引入即將要探討的話題。所以，此時(shí)教師會(huì)提出識(shí)記型的問題。到了口語練習(xí)階段，教師會(huì)講解練習(xí)內(nèi)容中出現(xiàn)的生詞、句型以及涉及的文化知識(shí)，并強(qiáng)調(diào)地道的口語表達(dá)形式并進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充和擴(kuò)展。這一階段提出理解型的問題有助于學(xué)生對口語練習(xí)內(nèi)容充分理解，進(jìn)而也為教師提出應(yīng)用型問題打下基礎(chǔ)，并可以進(jìn)一步將口語練習(xí)中學(xué)習(xí)到的表達(dá)應(yīng)用到新的情境當(dāng)中。待口語練習(xí)部分完成之后，由于學(xué)生已經(jīng)對話題在詞匯、句子、概念等方面有了一定的積累，教師此時(shí)則可以以分析型、綜合型和評(píng)價(jià)型的問題對學(xué)生進(jìn)行提問，對話題進(jìn)一步分析和延展，鼓勵(lì)學(xué)生不斷反思，參與對話題的評(píng)價(jià)，并通過與自身情況的連接，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

具體以“找工作”單元的口語練習(xí)為例，教師首先向?qū)W生提出問題，“你是否找過工作？（包含兼職工作）”“最終是否得到了那份工作？”“找工作的過程是怎樣的？”。由此過渡到口語練習(xí)部分中主人公在求職過程中進(jìn)行的對話。結(jié)合語境，教師講解生詞“tiresome”“HR”，對“wage”和”salary”進(jìn)行詞義辨析，強(qiáng)調(diào)”Cheer up”“No worries”的口語化表達(dá)。講解過程中，教師提問學(xué)生如何將以上詞、句用在其他場景，并讓學(xué)生通過口頭翻譯、造句等練習(xí)，進(jìn)一步掌握相關(guān)口語表達(dá)和用法?？谡Z練習(xí)部分學(xué)完后，教師提出問題“求職過程中受到的挫折可能變成好事嗎？”，引發(fā)學(xué)生對挫折進(jìn)行辯證思考。基于以上內(nèi)容，教師提出系列問題：“逆境和順境可以相互轉(zhuǎn)化嗎？”“逆境為什么能夠成為人生的財(cái)富？”“要具備什么條件才能使逆境不成為人生的包袱而是人生的財(cái)富？”“你覺得你具備這些條件嗎？從哪些方面你覺得你具備/不具備這些條件？”“學(xué)習(xí)以上內(nèi)容后，你得到了哪些啟發(fā)？”。以上問題可以以教師提問單個(gè)學(xué)生的方式進(jìn)行，也可以以教師列出問題、學(xué)生結(jié)對相互采訪的方式進(jìn)行。

從以上例子看出，教師在口語教學(xué)三階段的提問對于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)具有針對性。提問先從低認(rèn)知層級(jí)的識(shí)記型和理解型問題開始，為更高認(rèn)知水平問題的提出打下基礎(chǔ)。

3.根據(jù)認(rèn)知層級(jí)發(fā)展軌跡

從認(rèn)知層級(jí)發(fā)展的角度，教師提問包含四種發(fā)展軌跡，即平級(jí)發(fā)展、低級(jí)發(fā)展、高級(jí)發(fā)展和波動(dòng)發(fā)展。以下將以分析型問題“要具備什么條件才能使逆境不成為人生的包袱而是人生的財(cái)富？”為例，分別對四種軌跡進(jìn)行說明。

在學(xué)生對該問題給出了回答后，若教師追問：“是否還有其他因素能促成這一結(jié)果？”這時(shí)候教師便是以分析型問題的平級(jí)發(fā)展模式進(jìn)行提問，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，從多維度進(jìn)行思考。若學(xué)生對以上問題沒有頭緒回答不出時(shí)，教師給予提示，向?qū)W生再次發(fā)問：“口語練習(xí)部分中主人公具有什么樣的品格？這種品格是否可以讓他在求職的逆境中找到機(jī)會(huì)呢？”這種由分析型轉(zhuǎn)為理解型的提問軌跡則是教師提問的低級(jí)發(fā)展軌跡。針對教師提出的高認(rèn)知層級(jí)問題，學(xué)生無法理解或回答不了，此時(shí)教師降低問題的認(rèn)知層級(jí)，向?qū)W生提出另一個(gè)難度較低的問題，該種方式有助于學(xué)生找到問題的突破口。提問的高級(jí)發(fā)展軌跡則是進(jìn)一步提升現(xiàn)有問題的認(rèn)知層級(jí)。例如，學(xué)生就以上問題給出了數(shù)個(gè)重要的因素后，教師進(jìn)一步提出綜合型的認(rèn)知層級(jí)問題：“根據(jù)剛剛你所說的內(nèi)容，你是否可以嘗試做一個(gè)口頭陳述，條理清晰地展示你的觀點(diǎn)？”這一提問軌跡實(shí)現(xiàn)了問題由易到難、認(rèn)知層次由低向高發(fā)展的過程，有助于提升學(xué)生的思辨水平。

結(jié)語

在高職英語教學(xué)中，對高職學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，給予他們正確的政治引導(dǎo)是必需的，也是極為必要的。文化自信是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的精神動(dòng)力。提升高職院校學(xué)生的文化自信，是新時(shí)代高校育人的必然選擇[7]。在英語課堂上，將“四個(gè)自信”融入語言文化課程教學(xué)的全過程的同時(shí)，也應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。教師在英語課堂上通過使用提問式教學(xué)法，可以激發(fā)學(xué)生的思辨潛能，啟發(fā)他們思考問題的新視角，對提升學(xué)生的思辨能力具有積極作用。