初中數學教學發掘學生思考潛力策略研究

□ 甘肅省定西市通渭縣通和初級中學 牛芳芳

一、設計核心問題，激發生本思考潛力

1.創設問題情境

學生對核心問題比較敏感，教師適時設計思考問題，對學生思維形成沖擊，將學生帶入深度學習環節。課堂導學環節、重點難點解讀環節、課堂訓練環節、教學小結環節，都屬于問題投放時機。教師要對問題設計做優化處理，還要對問題討論情況做綜合觀察，適時做出教學調整，讓學生自然進入到問題思考之中，在深入交流中達成學習共識。

如教學人教版七年級數學下冊《垂線》，課堂導學環節，教師拿出一個吊墜：這是一個吊墜，懸在黑板之上，如果將這個吊墜看成是一條直線，看這條直線與黑板底邊這條直線呈現什么樣的角度？學生不假思索地回答：呈現出直角。教師拿出量角器做具體測量，果然是九十度。為激發學生學習熱情，教師要求學生做生活觀察：在我們身邊，還能夠找到垂線的案例嗎？學生對垂線有了直觀認識，自然能夠主動行動起來，開始尋找身邊的垂線案例。教師借助一個吊墜打開教程，創設生動的學習情境，將學生學習思維激活。學生主動展開生活觀察學習活動，搜集適合的數學案例，這本身就是一種研究性學習，數學思維順利啟動，在觀察、歸結、展示、解讀等學習過程中，對數學現象和數學原理有了更深刻的理解。發掘學生學科思考潛力，教師有更多方法運用，創設問題學習情境是最基本的設計和操作，其調動作用卻是最為顯著的。學生學習關注視線被鎖定，其助學效果自然呈現出來。

2.拓寬教學設計

情境設計有多種方法可以選擇，媒體展示、案例引導、實驗啟動、操作展示、實物觀察、實地測量等，都能將學生帶入深度學習環節，教師需要有優化設計意識，推出更多鮮活的學習情境，引導學生自然啟動學科思維，對數學等量關系、數理應用、數學操作、數學實驗等展開深入研究。

教師設計思考問題能夠形成調動作用，投放學習任務也能夠激發學生學習責任心。如教學《同位角、內錯角、同旁內角》這部分內容，教師讓學生利用直尺畫出兩條平行線被第三條直線所截，產生諸多個角，找出這些角的相互關系，總結出規律。學生根據教師指導做具體操作，對同位角、內錯角、同旁內角的關系形成直觀認識。教師要求學生做學習介紹，課堂學習研究氣氛活躍起來。有學生說，如果兩條被截的兩條直線不平行，對頂角是相等的，同位角、內錯角、同旁內角便不會相等。也有學生介紹，雖然這些角不相等，但也不是沒有直接關系，找出平角、周角，也可以發現一些制約關系。教師對學生解讀情況做評價分析，對學生學習思考給予正面鼓勵。教師推出學習任務，組織學生做實際操作，從觀察學習中展開認知歸結，建立學科認知系統。

二、滲透任務驅動，調動生本操作潛力

1.精選任務內容

學科教學有自身規律需要遵循，教師針對學生學習需要做任務投放，設定學習要求和標準，為學生規劃清晰學習路線。在教學任務驅動下，學生會順利進入到深度研學環節，教師借助任務做調動，提供更多學法支持，讓學生在創造性學習中建立學科認知基礎。

教師精選任務內容，針對性提出學習要求，能夠為學生規劃清晰學習路線。如教學《平行線的判定》這部分內容，教師先利用多媒體展示平行線判定定理內容，結合相關圖示做具體介紹，歸結出平行判定定理。學生進入觀察思考和討論環節，對平行線定義、平行公理推論、平行的條件等內容有了清晰認識。教師接著推出學習任務：如果兩條直線都垂直于同一直線，這兩條直線會是什么樣的位置關系？要用符號語言展示證明過程，看誰的推導論證更為清晰直觀。學生接受任務后，都能夠主動行動起來，借助圖示方法做思考和推理。教師深入課堂與學生直接對話，了解學生的想法，給予必要的提示，確保學習任務順利執行。

2.創新實踐組織

任務驅動有不同呈現形式，教師要做好篩選設計，利用個性化操作活動作為調動手段，讓學生展開深入研究和思考，能夠促進數學操作和數學實驗學習進程。

如教學《平移》這部分內容，教師先讓學生回顧學習舊知，并做對比分析：小學階段學習的平移和現在接觸的平移，在概念解讀上有哪些不同？如何列舉生活案例做實際說明？學生對相關問題比較敏感，主動展開思考和討論。經過一番互動交流，學生對平移概念有了全新認識：平移是一個圖形沿某一方向做移動，新圖形和原圖形要保持完全一致，還要確保原圖形的每一個點都與新圖形的每一個點都對接，如果連接各組對應線段，都應該是平行的。相比小學掌握的平移，這個平移操作要求更嚴格，不能出現一點差錯。教師繼續做出任務布設：利用方格紙畫出一個圖形，嘗試做平移操作，觀察平移前后位置有哪些變化，圖形的每一個點是不是都做到完全平移了。學生根據教師設計做對應操作，課堂操作研究氣氛逐漸建立起來。一個平移定義的深入推敲，或是一個平移案例的設計，都能讓學生展開深度思考，其歷練效果顯著。

三、推出合作訓練，發掘生本探索潛力

1.對接生活認知

教師對接學生生活認知推出實踐活動，學生有更高認同感，并在主動學習和探究中啟動學科思維。數學與生活有太多融合點，教師要做好對接設計和組織，推出更多實踐性學習活動，都能夠有效地激發學生的數學學科思維的形成。

教師借助生活認知做數學設計，為學生準備更多適合的學習訓練任務，能夠對學生數學思維形成產生沖擊。如教學《有序數對》這部分內容時，教師設計教室內座位標記任務：你的座位在什么位置，能否用具體的一對數字來表示呢？學生對這樣的訓練任務比較感興趣，自然會積極響應，紛紛展示自己的座位數字：如果從前向后數、每一行從北向南數，都能用數字表示，我的座位是（3,5）。教師對學生設計分析情況做評價，肯定學生學習表現。教師繼續推出數學訓練任務：如果設定一個觀察點，利用方位角做目標觀察，能否確定觀察點到目標點的距離和位置？學生接受任務后，開始深度思考和交流討論，課堂學習氣氛活躍起來。教師組織學生對自己座位進行數對設計，讓學生利用方位角做觀察判斷，能夠帶來思考契機，對順利啟動學生學科思維形成重要激發。

2.延伸學習視野

數學訓練設計環節，教師從學科核心素養培養角度展開設計和組織，延伸其學習視野，啟動其學習思維。

教學《用坐標表示地理位置》相關內容時，教師先引導學生認識平面直角坐標系，利用圖示方式做具體解讀，然后利用坐標系表示地理位置，并推出延伸訓練任務：以學校為原點，正東方、正北方為X軸、Y軸的正方向，說說你的家處于什么坐標上。不妨做實地觀察和討論，以提升坐標設計的準確性。學生聽說要設計自己家的坐標位置，都表現出極高的參與熱情。教師適時做出引導：自己設定的坐標未必是準確的，大家不妨做交流討論，看誰設計的坐標能夠獲得更多認同。學生進入交流互動環節，課堂學習氣氛熱烈起來。教師與學生互動交流，對學生坐標設計情況做判斷和分析，鼓勵學生利用多種輔助手段做測量和思考，以提升坐標設計準確性。教師直接推出學校家庭地理位置坐標設計活動，給學生提供實踐體驗的機會，學生對自己家庭位置最為熟悉，但坐標設計未必是準確的，教師組織學生做互動研究，給學生提供深入學習契機。

數學學科教學程序啟動后，教師利用核心問題展開調度、組織數學操作進行合作發動、投放數學任務展開驅動設計，都能夠對學生學科思維形成沖擊。主體教學強調學生學習地位，教師圍繞學生思考潛力發掘展開教學，對教學方式、教學組織、教學調整、教學訓練等內容做創新設計，都能夠觸動學生學科思維的形成，促使學生在主動性學習中建立學科認知能力。