建構閱讀策略：讓“多讀書”進階為“會讀書”
——以《周亞夫軍細柳》“1+X”閱讀為例

張占營

統編教材建構了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系，意在引導學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。統編教材“積累拓展”“閱讀提示”中，依照“類文相從”的原則，推薦了大量的經典文章或書目，成為統編教材的顯著特色。其編排用意：一是可彌補因受教科書篇幅限制難以滿足大量閱讀的需要；二是為學生提供充分的自主閱讀實踐活動，鍛煉將課內所學遷移至課外閱讀的能力；三是開闊學生的閱讀空間，提高閱讀品位和審美能力，促進思維的發展與提升。

然而，現實教學中教師的行為表現是：①有的老師仍然是就課文教課文，對于統編教材課后推薦的文章置之不顧，認識不到推薦篇目也是閱讀教學的重要學習資源；②有的教師對于課后的推薦文章，只是在下課前布置作業時提到課外“讀一讀”，具體怎么讀，有何閱讀任務，從不指導。看起來“多讀書”了，其實是一篇一篇平行“滑過”文本，只重視“量”不重視“質”，閱讀隨意化，收效甚微。如何落實統編教材編寫理念，把課后推薦篇目作為重要的學習資源？如何有效地指導拓展閱讀、使“多讀書”真正落地呢？下面，筆者結合《周亞夫軍細柳》的“1+X”群文閱讀教學實踐，淺談一下這方面的做法與思考。

一、研讀統編教材，明確文本體式

閱讀教學教什么？王榮生教授在《文言文教學教什么》中指出：“是什么就教什么。”[1]由此看來，要基于對“這一篇”文本體式的研讀，才能準確定位“教什么”。

統編教材八上《周亞夫軍細柳》的閱讀提示寫道：“《史記》是我國的第一部紀傳體通史，對后世的傳記文學有深遠的影響。”課后“思考探究”第一題，關注歷史故事和人物形象，在復述故事中理解人物形象，因為《史記》是以紀傳體來凸顯歷史人物的。“思考探究”第二題，關注《史記》中的“對照律”，引導學生探究文中哪些地方使用了對比、襯托寫法以及對刻畫人物的作用。“思考探究”第三題，關注文言字詞的積累，也是單元導語中“語文要素”目標。“思考探究”第四題，設計意圖是引導學生拓展閱讀，進一步了解《史記》，感受《史記》的寫人藝術，提高自主閱讀文言文的能力。

通過對統編教材的研讀，筆者對《周亞夫軍細柳》這篇課文進行了如此定位：它首先是一篇文言文，再是一篇史傳散文，最后是司馬遷寫的《史記》中的一個片段。作為一篇文言文，教學要關注“文字、文章、文學、文化”的“四文統一”；在教材里這又是一篇自讀課文，更要凸顯學生自主學習文言文的能力。作為一篇史傳散文，要關注特殊歷史背景下的人物活動，關注歷史性與文學性的統一；作為《史記》的一個精彩片段——《周亞夫軍細柳》，其折射出《史記》的熠熠光芒。《史記》一書中精湛奇妙的藝術形式律則應進入教學內容選擇的視野。教者應以《周亞夫軍細柳》為例，有選擇地教給學生一點讀《史記》的方法。比如，寫人藝術上采用的統一律、對照律、對稱律等，敘事手法上采用的省筆互見、重沓熟復、頓挫波瀾、倒提作襯等，文章結構上運用提筆、緩筆、結筆等，遣詞造語上長短句交錯、駢偶句配合、善用虛詞“矣”“乃”“竟”表達豐富感情等。“閱讀教學的核心是閱讀方法。”[2]聚焦《周亞夫軍細柳》的文本體式，根據學情精選教學點，凸顯用讀《史記》的方法教學《周亞夫軍細柳》，引導學生形成思維進階，增進審美體驗，應成為我們語文人的追求。

二、精選《史記》片段，組編學習單元

“素養立意”背景下學科核心素養落地的關鍵路徑是單元整體教學。基于上述文本體式的分析，組編精致的學習單元，是實施“1+X”閱讀教學的重要一步。組編選文(“X”)要與自讀課文《周亞夫軍細柳》（“1”）緊密關聯，指向于“歷史事件”“敘事手法”“寫人藝術”“人物形象”等史傳散文要素的統整。

充分利用課后推薦篇目組編選文（“X”），彰顯其學習價值，既可落實統編教材編寫理念，又可以使教師備課省心省力。“思考探究”第四題給學生的拓展閱讀提供了一個大致的范圍——“從廉頗、藺相如、屈原、項羽、張良、韓信、李廣等人中任選一位”閱讀。根據實際情況看，一個人物的傳記篇幅很長，況且是文言文，學生是否有興趣讀完，很難肯定。筆者從教材給定的范圍中，精選了三個片段（抄錄于下），分別出自本紀、世家、列傳，具有代表性，與課文《周亞夫軍細柳》組建為一個學習單元，供學生拓展閱讀。如此組編，一者教師精選精段，利于學生高品位的拓展閱讀；二者三個片段組合，拓展學生感受歷史人物的視野，又附加了注釋，激發了學生的閱讀興趣；三者，有利于聚焦文本體式，建構《史記》的閱讀策略，實現有質量的拓展閱讀。

精選片段一

楚漢久相持未決，丁壯苦軍旅，老弱罷轉漕①。項王謂漢王曰：“天下匈匈②數歲者，徒以吾兩人耳，愿與漢王挑戰，決雌雄，毋徒苦天下之民父子為也③。”漢王笑謝曰：“吾寧斗智，不能斗力。”項王令壯士出挑戰。漢有善騎射者樓煩④，楚挑戰三合，樓煩輒射殺之。項王大怒，乃自被甲持戟挑戰。樓煩欲射之,項王嗔目叱之，樓煩目不敢視，手不敢發,遂走還入壁，不敢復出。漢王使人間問之，乃項王也。漢王大驚。于是項王乃即⑤漢王相與臨廣武間⑥而語。漢王數⑦之，項王怒，欲一戰。漢王不聽，項王伏弩射中漢王。漢王傷,走入成皋。（選自《史記·項羽本紀》）

【注釋】①轉漕：轉運糧餉。古時陸運稱“轉”，水運稱“漕”。②匈匈：動亂；紛擾。③毋徒苦天下之民父子為也：“毋為徒苦……”的倒裝句式。民父子：老少幾代的百姓。④樓煩：西北邊境的少數民族，擅長騎馬射箭，因而稱善射者為樓煩。⑤即：靠近。⑥廣武間：廣武，地名，為軍事要塞。間，同“澗”。⑦數：數落。

精選片段二

上已封大功臣二十余人，其余日夜爭功不決，未得行封。上在雒陽南宮，從復道①望見諸將往往相與坐沙中語。上曰：“此何語?” 留侯曰：“陛下不知乎?此謀反耳。”上曰：“天下屬②安定，何故反乎?”留侯曰：“陛下起布衣，以此屬③取天下，今陛下為天子，而所封皆蕭、曹④故人所親愛，而所誅者皆生平所仇怨。今軍吏計功，以天下不足遍封，此屬畏陛下不能盡封，恐又見疑平生過失及誅，故即相聚謀反耳。”上乃憂曰：“為之奈何?”留侯曰：“上平生所憎，群臣所共知，誰最甚者？”上曰：“雍齒⑤與我故，數嘗窘辱我。我欲殺之，為其功多，故不忍。”留侯曰：“今急先封雍齒以示群臣，群臣見雍齒封，則人人自堅矣。”于是上乃置酒，封雍齒為什方⑥侯，而急趣丞相、御史定功行封。群臣罷酒，皆喜曰：“雍齒尚為侯，我屬無患矣。”（選自《史記·留侯世家》）

【注釋】①復道:宮中閣道。②屬:適才，剛剛。③此屬：此輩。④蕭、曹：蕭指蕭何，曹指曹參。⑤雍齒：沛縣(今江蘇沛縣）人。秦末隨劉邦起義。魏人周市攻豐邑，他投降魏國。后又復歸劉邦。⑥什方：漢縣名。高祖封雍齒于此，故稱雍齒為什方侯。

精選片段三

匈奴有數千騎，見廣，以為誘①騎，皆驚，上山陳②。廣之百騎皆大恐，欲馳還走。廣曰：“吾去大軍數十里，今如此以百騎走，匈奴追射我立盡。今我留，匈奴必以我為大軍之誘，必不敢擊我。”廣令諸騎曰：“前!”前未到匈奴陳二里所,止，令曰:“皆下馬解鞍!”其騎曰:“虜多且近,即有急，奈何?”廣曰:“彼虜以我為走,今皆解鞍以示不走，用堅其意。”于是胡騎遂不敢擊。有白馬將出護其兵，李廣上馬與十余騎奔射殺胡白馬將,而復還至其騎中,解鞍,令士皆縱馬臥。是時會③暮，胡兵終怪之,不敢擊。夜半時，胡兵亦以為漢有伏軍于旁欲夜取之，胡皆引兵而去。平旦，李廣乃歸其大軍。（選自《史記·李將軍列傳》）

【注釋】①誘:誘導,引誘。②陳:同“陣”，列陣，布陣。③會:正好,恰巧。

三、課內自讀探究，建構閱讀策略

“1+X”閱讀，關鍵是指導學生通過“1”的閱讀帶動“X”的閱讀，因而課文“1”的閱讀是基礎。“1”的閱讀怎么帶動“X”的閱讀？用閱讀方法來帶動，將閱讀策略作為“1+X”閱讀群內在關聯的紐帶。對于《周亞夫軍細柳》這篇課文的學習，筆者設計了以下學習任務，供學生自讀探究。

任務一：自讀課文，圈畫課下重要注釋，查工具書批注難以理解的文言詞語。

統編教材非常重視自讀能力的培養。就《周亞夫軍細柳》這篇自讀文言課文而言，通過自讀實踐培養學生利用工具書獨立閱讀淺易文言文的能力。有學者曾選出四部書作為“淺易文言文”的代表：《孟子》《史記》《夢溪筆談》《聊齋志異》。可見，《史記》可以作為學生自讀文言文的讀本，藉此提升文言文閱讀素養。統編教材八上第六單元導語中提出：“學習本單元，要借助注釋和工具書，整體感知課文內容大意”，在本單元《〈孟子〉二章》《愚公移山》的“預習”中都提出了“借助注釋，通讀課文，了解大意”的要求。《周亞夫軍細柳》一以貫之，在“思考探究”中更強調了“借助注釋與工具書”閱讀文言文的要求。教師把課堂還給學生，讓學生借助注釋讀書，通過查閱工具書辨析、選擇義項，提出質疑，在大腦與語言文字的不斷交往中積累文言詞語，讀注釋、查工具書的過程即走進文本的過程。

任務二：試分析“文帝之后六年，匈奴大入邊”這句話的作用。

此任務指向理解史傳散文體現歷史紀實這一特點，要站在歷史背景下“看”歷史人物。“文帝之后六年”交代時間，有學者認為“隱含文帝要為繼位者尋覓良將的政治需求”[3]38；“匈奴大入邊”交代事件起因，營造緊張氛圍，在危難之際的周亞夫將如何率兵擊敵，他面臨著特定歷史事件的考驗。“匈奴大入邊”，文帝也憂慮國事，為“上自勞軍”蓄勢、為文帝贊譽周亞夫“真將軍”提供歷史背景。“稱善者良久”，也為后來起用周亞夫作了厚重的鋪墊。

任務三：根據對文意的理解，同桌間講述周亞夫軍細柳的歷史故事，突出“一波三折”的敘事之美。

清初吳見思梳理出《史記》的四種主要敘事手法，分別是“省筆互見”“重沓熟復”“頓挫波瀾”“倒提作襯”[3]36。《周亞夫軍細柳》主要運用了“頓挫波瀾”的敘事手法，整個故事以“上自勞軍”提筆，可謂“曲折奇特”。大敵當前，形勢危急，不細寫如何訓練士兵、密謀迎戰之策，卻寫“上自勞軍”，張弛之變，可謂“一波”。文帝勞軍至霸上及棘門，“直驅入，將以下騎送迎”，而至細柳營，軍士們披甲執銳、拉弓搭箭，哪怕天子先驅到門前，依然是營門緊閉不讓進，此為“二波”。天子先驅傳呼“天子且至”，軍門都尉依然閉門不納，鏗然回應：“軍中聞將軍令，不聞天子之詔。”滿以為傳圣上口諭會營門打開，結果被拒之門外，此為“三波”。后來天子到了，也是“不得入”，此為“四波”。直到天子派遣使臣手持符節召見周亞夫，周亞夫才傳令打開營壘大門，但自己不出營接駕，此為“五波”。天子車駕進了營門，壁門士吏竟然不顧天子龍顏，嚴正命令：“軍中不得驅馳。”堂堂天子也必須遵守軍令營規，聽命于屬下，“按轡徐行”，此為“六波”。直到文帝來到中軍營帳，周亞夫才出來迎駕，但不是打躬跪拜，山呼萬歲，而是手執兵器行軍禮，此為“七波”。文帝并未得到至尊的待遇，反而“改容式車”“使人稱謝”，此為“八波”。故事短小，但變化迭起，頓挫波瀾，堪稱“《史記》筆法”。

任務四：本文主要刻畫了周亞夫的人物形象。請結合具體內容，探究刻畫人物的藝術手法及表達作用，在文中批注。

司馬遷是以人物為中心來創造《史記》這部偉大著作的。《史記》長于寫人，記述了許多各具特點的歷史人物。在領略歷史人物風采的同時，感受《史記》的寫人藝術應成為閱讀能力的關注點。李長之曾論及“用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結果，作為對照”是《史記》刻畫歷史人物的常用手法。《周亞夫軍細柳》中則突出運用了對比襯托、正側面結合的寫人手法，以凸顯人物的特點。霸上及棘門軍戒備松弛，細柳軍則防備森嚴，前者可“直驅入”，后者則閉門不納，即使后來進了營內，也是“不得驅入”“按轡徐行”，這種情勢的對比，體現出周亞夫的治軍嚴明。在霸上及棘門將軍及屬下恭敬迎送，禮儀隆重，在細柳營周亞夫面對至高無上的文帝則是“持兵揖”“不拜”，以軍禮相見，這是人物性格的對比，凸顯出周亞夫剛正不阿、恪盡職守、凜然正氣的性格。勞軍之后出營門，“群臣皆驚”，而文帝“稱善者良久”，這是結果的對比，展現出文帝識大體的明君形象。這種頗有余韻的結尾，也從側面刻畫了“真將軍”的人物形象。文中最為突出的側面描寫是細寫細柳軍士，通過軍士吏全副武裝、軍門都尉與壁門士吏傳達將軍的約令，從側面襯托周亞夫的形象。結尾的“此真將軍矣”，頗有余韻，“矣”字最能顯現司馬遷的抒情和對人物的評價，也從側面刻畫了“真將軍”的人物形象。

在完成以上學習任務的基礎上，教師指導學生以思維導圖的形式，建構史傳散文的閱讀策略（見圖1），與同學交流分享。畫思維導圖，即對史傳散文的閱讀形成初步的認知結構，這是基于感性理解基礎上的理性歸納，體現出自主學習的進階和高階思維的發展。學生自讀探究建構的有組織的閱讀策略，有利于知識的遷移，為拓展閱讀選文“X”打下了基礎。

圖1 史傳散文“四關注”閱讀策略圖

四、拓展閱讀實踐，遷移閱讀策略

從知識的形成機制看，知識的形成包括感知與提取、加工與建構、應用與遷移。通過對《史記》選段《周亞夫軍細柳》的學習，完成了前兩步。而要真正掌握知識，習得閱讀史傳散文的策略，則需要應用與遷移。遷移能力是檢驗自讀能力的試金石。在遷移中活用“閱讀策略”指導閱讀，解決真實情境中的復雜問題，才能夠真正提升閱讀素養。

對于三篇選文的拓展閱讀，起始階段依然是借助注釋和工具書，通讀全文，了解大意。在此基礎上，教師提供拓展閱讀的學習支架，使閱讀實踐指向《史記》這部史傳散文閱讀策略的深入理解。

學習支架一（見表1）學習支架二

表1 《史記》拓展閱讀任務整理表

《史記》的敘事手法

1.奇兵律：司馬遷一生最大的特點是好奇，他在行文時，也像行軍一樣，往往用一支奇兵，使他的行程得到更愉快的效果[4]193。如《項羽本紀》片段，善騎射者樓煩就是一支“奇兵”，他的英勇剛猛打破了“項羽向劉邦挑戰，而劉邦不戰”的平靜，陡起波瀾，增添了曲折奇變的敘事效果。

2.上升律：凡是司馬遷敘一個情節或一種心理狀態的進展時，往往使用這個逐漸加強或加濃的原理[4]192。如《周亞夫軍細柳》中，運用重沓熟復的手法，一寫“不得入”，二寫“又不得入”，三寫“不得驅馳”，把文帝勞軍的情勢步步引向“上升”狀態，至尊的皇帝見了周亞夫將會怎樣，扣人心弦，形成強大的藝術張力。

3.余韻律：司馬遷在敘事過程中常使用提筆、緩筆、結筆。“結筆”最值得欣賞。結筆，即在敘述事件后，用一筆來結束敘事。司馬遷之結筆善于留有余韻，掩卷引人沉思，或給人以一唱三嘆的韻律美。如《留侯世家》片段的結筆，對于群臣的描寫可謂有聲有色，喜悅的神態、舒松一口氣的語調，令人回味，不由讓人想到漢王之大度，張良之良謀。

學習支架三

《史記》的寫人藝術

1.對照律：司馬遷往往用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結果，作為對照，以增加作品的生動性[4]187。如《周亞夫軍細柳》中，運用對比映襯、正側面結合的手法，展現出周亞夫個性鮮明的人物形象。

2.善于寫對話：各種人的不同性情，各種事情的不同場合，司馬遷都能把他們在對話中寫出[4]214。

3.擅長運用虛字：《史記》具有“情感實錄”的藝術特點，在客觀紀實的基礎上，司馬遷善用虛字表達對人物的情感與評價。如《李將軍列傳》片段中，“胡兵亦以為漢有伏軍于旁欲夜取之”的“亦”，用胡兵“亦”信以為真，以襯托的手法，表現李廣的處事冷靜、智勇雙全，流露出司馬遷對其人的欽佩與崇拜。

上述支架一為方法性支架，起到引領學生“怎么學”的作用，旨在把單篇分析成果整合為《史記》選文閱讀群的研究成果，使知識結構化，為建構《史記》閱讀策略提供感性認知。支架二和支架三為知識性支架，起知識輔助作用，旨在把學術知識轉化為賞析能力，提高遷移運用能力。提供學習支架，亦為拓展閱讀提供思維支架，這是“自讀課型”有效教學的重要抓手。通過拓展閱讀實踐，形成了以下學習成果（見表2）。

表2 《史記》拓展閱讀成果（部分摘錄）

縱觀“課內自讀探究”與“拓展閱讀實踐”兩個學習過程，可知：課文“1”的閱讀策略指導“X”的閱讀，選文“X”的閱讀強化了“1”的閱讀策略。拓展閱讀實踐是對課內自讀探究成果“史傳散文‘四關注’閱讀策略”的遷移與運用；但不是單一知識的遷移，在豐富多樣的學習支架的引導下，學生對《史記》選文的賞析走向多元與深入，豐富和發展了“史傳散文‘四關注’閱讀策略”，最終建構了“《史記》閱讀策略”（見圖2），讓“多讀書”進階為“會讀書”，實現了“多讀書”的真正落地，提高了學生的文學審美水平。

圖2 《史記》閱讀策略圖