國際氣候變化教育研究進展及對我國氣候變化教育的啟示

于 雷 段玉山 馬倩怡

（華東師范大學 地理科學學院, 上海 200241）

一、引言

全球氣候變化被視為當代社會的重要性問題，關乎人類命運共同體的建構過程。同時全球氣候變化嚴重影響世界各國的經濟、社會、環境等方面以及人類的未來。2002年在約翰內斯堡舉行的可持續發展全球首腦會議指出：全球氣候變化的后果直接影響到人類的生存，因為它損害水源、空氣、能源、人類健康、農業、糧食安全和生物多樣性。

人類自誕生以來，就開始對所生存的自然環境進行人為改造和適應，尤其是自工業革命以來的200多年，人類對地球施加的影響強度逐漸加大并超出地球環境所能容納的限度。[1]聯合國政府間氣候變化專門委員會（IPCC）2014年發布的第五次評估報告（AR5）的數據顯示：二十世紀中全球平均溫度己經上升了0.74℃（±0.2℃）；1880—2012年全球地表平均溫度上升約0.85℃。此外，在全球各地發生的許多異常性和高強度的臺風和干旱等自然災害造成了巨大的人員傷亡和財產損失。大氣的成分和質量也在逐年惡化，預測到2025年大概有五十億人可能生活在水源與食物沖突的區域；1.5億人左右因海平面上升而要離開沿海地區；4億多人將面對由氣候變化產生的疾病。氣候變化已經成為二十一世紀人類面臨的最大挑戰與風險之一。

《聯合國氣候變化框架公約》（UNFCCC）將“氣候變化”定義為：經過一段時間的觀察，在自然氣候變化之外，由人類活動直接或間接地改變全球大氣組成所導致的氣候改變。[2]這一定義將引起氣候更迭的自然原因即“氣候變率”與人類活動所引起的氣候變化相區別，突出了人類活動在引發、減緩、適應氣候變化過程中的作用。全球氣候變化問題直接涉及多個自然、社會問題，包括科學、政治、經濟、文化等。如何應對氣候變化，已經成為各個國家和地區迫切面對和探究的問題。黨的十九大報告中也提出，要堅持環境友好，合作應對氣候變化，保護好人類賴以生存的地球家園。由此可見氣候變化問題已成為當今世界所共同面臨的嚴峻挑戰。

二、氣候變化教育

聯合國教科文組織（UNESCO）認為，如何應對全球氣候變化已經成為國際議程中的一項重要議題，其中教育是應對全球氣候變化的核心舉措之一，其不僅要促進公眾對氣候變化的理解，還要在學生群體中普及基本的氣候知識，幫助學生了解氣候的變化。[3]

2002年可持續發展國際會議第一次提出將氣候變化問題納入到教育領域中，使之作為一個關鍵因素來設計有效的政策，以此來應對當下日趨嚴峻的氣候變化問題。世界上許多學者的研究表明，真正了解氣候變化的原因及后果被認為是決定每個人會采取怎樣的態度和決心來應對氣候變化的影響和保護環境的重要因素。Reynolds等人在對1992年和2009年的非專業人士調查后發現，經過一定時間的政策宣傳和主流媒體對氣候變化的持續性關注后，受訪者對氣候變化的某些原因表現出了更高的認識和理解水平，一些受訪者會對這一議題產生不同程度的相關關鍵認知，這些認知和能力水平的提高會在一定程度上影響他們今后的工作和生活。[4]Prunea等人在研究中也發現，氣候變化的概念經常被人們誤解，但精心設計的教學可以使人們相信個人能夠通過力所能及的舉措緩解全球氣候惡化的趨勢，各類教學策略還能增強受教育者提出并解決問題、進行可持續規劃的能力。[5]

氣候變化教育的目標是致力于幫助人們認識并理解氣候變化的原因及結果，促成他們在態度和行為上發生轉變，以此使學習者有能力、有意愿地積極應對氣候變化所帶來的影響。[6]聯合國可持續發展教育十年計劃中提到，可持續發展教育甚至已經成為聯合國體系內的一個主導概念，而非邊緣概念，而氣候變化教育便是可持續發展教育的重要組成部分。氣候變化教育發展自環境教育及可持續發展教育，隨著研究的發展，氣候變化教育作為可持續發展在教育領域的另一術語己經被廣泛地重視及使用。由此可以看出，當今時代人類所關注的問題逐漸從身邊現實的環境問題轉向了能解釋過去、服務現在、預測未來的較大時空尺度的問題，而這也正是地理學所需要承擔的使命和挑戰。

世界上眾多國家、政府和非政府組織已開展了多樣的氣候變化教育，且已經廣泛認同氣候變化教育對于引導教學和學習有著至關重要的影響。[7]2018年在卡托維茲舉行的聯合國氣候變化大會上，UNFCCC正式協定通過了氣候賦權行動（Action for Climate Empowerment，ACE），該行動呼吁所有成員國制定并實施“氣候變化教育”國家戰略，并將教育、培訓、公眾意識、公眾參與、公眾信息獲取、區域和國際合作這六個關鍵領域納入《巴黎協定》所規定的緩解和適應氣候變化的諸項活動。由此可見，教育培訓學習者關于氣候問題的知識和技能是一種可持續發展的方法和措施，國際上眾多學者都高度評價了教育在應對氣候變化中的價值：教育在應對氣候變化的行動中起著無可替代的作用，是最為有效的手段之一。[8][9][10][11]

三、國際氣候變化教育研究進展

在關于學生對于氣候變化問題的研究中，盡管學界內部對氣候變化與氣候變化教育的意義與價值形成了廣泛共識，但眾多研究仍然表明了這一領域并沒有在公眾中受到足夠重視。[12][13][14][15][16]許多參與了有關氣候變化問題研究的中小學生和大學生對該問題仍持有錯誤看法，他們之中有人認為氣候變化僅與氣候的自然變率有關，與人類活動并無關聯，這在一定程度上體現出了他們對全球變暖機制缺乏科學的理解。許多學生仍然會受到來自其身邊不同錯誤信息源的影響，而這些錯誤的解釋可能會導致他們在當下或今后做出一些對于氣候可持續發展的不正當行為。研究人員據此認為，對年輕一代進行正確的氣候變化知識、認知和能力教育，對于維持本國以及世界的可持續發展是尤為重要且必須的。

關于教育在應對氣候變化所起的功能研究，多數學者均認同教育在應對氣候變化問題中的重要作用。諸多學者認為氣候變化教育最終所要達成的目標就是改變個人的態度、意識和行為等方面，以此促進人類命運共同體意識的形成。氣候變化教育對于提高公眾氣候素養、鼓勵公眾有效參與氣候變化行動、引導公眾科學合理應對氣候變化起著關鍵的作用。[17]接受過氣候變化教育的學生既增長了相關知識，形成了正確的認知，大多還會在態度和行為上產生積極的轉變，能夠向家人和他們生活環境中的其他人傳遞氣候保護的相關信息，在日常生活中也體現出了對氣候變化、環境保護等問題的高度關注和較強的參與愿望。[18][19]越來越多的證據表明，如果學生無法通過批判性地討論或者氣候保護活動方式參與到氣候變化議題之中，他們很難在一個氣候持續變化的世界中取得成功。[20]

然而學界內部的聲音并不是一成不變的。一方面，2019年，UNESCO發布了各國基于《聯合國氣候變化框架公約》提交的關于氣候變化教育、培訓與公眾意識的系統分析報告，其中的主要調查結果如表1所示。從表中結果可以看出，世界主要國家與地區都關注氣候變化教育，且在正規教育中開展了氣候變化教育。然而各國對“環境教育”“可持續發展教育”以及“氣候變化教育”這三個概念表現出了不同價值取向的選擇性表述。例如，丹麥早期環境教育的發展產生了以加強學生環境行為素養為教育目的的新教育理念——“新一代環境教育”，該理念強調賦予學生更多的權力參與到環境與發展的問題當中，將人地關系作為環境治理與發展所需要考慮的核心問題，這一理念與UNESCO所提倡的可持續發展教育理念契合度較高，因此也幫助了丹麥環境教育實現向可持續發展教育的轉變。[21][22]然而在英國，關于“環境教育”與“可持續發展教育”的討論一定程度上引發了英國教育界關于教育本質、目標和過程等問題的爭論，即知識導向為主的教育與可持續發展理念下批判性思維培養為主的教育之間的博弈，引發了教育究竟是應該傳授給學生正確的行為方式還是發展他們在快速發展的、充滿不確定性的世界中的適應能力的探討。[23][24]由此可以看出，盡管研究人員普遍傾向于將“氣候變化教育”作為一個獨立的概念使用，并以此為基礎建立起一系列的教育目的、方法、內容與政策，但事實上關于這幾個概念之間關系的爭論并未蓋棺定論。環境教育與可持續發展教育之間的爭論在一定程度上甚至會影響到各自的發展，當把氣候變化教育這一概念引入其中后，所產生的概念模糊會進一步影響以此概念為核心建立起來的一系列行動框架，影響相關理論的指導意義，因此氣候變化教育目前的處境很容易對其進一步發展產生阻礙。[25]在各國提交給UNFCCC的報告中也能清楚地看到：關于氣候變化教育進展的報告附屬于環境教育或者可持續發展教育之中；關于氣候變化教育進程的量化數據很少，這也從側面體現出氣候變化教育在其目的與可測評程度上存在一定的缺陷，即氣候變化教育的理論研究和實踐只是看著“如火如荼”。

表1 有關國家在氣候變化教育、培訓和公眾意識方面取得的進展

另一方面，早期的氣候變化教育主要以傳授科學知識為主要內容，氣候變化教育實施者多為地理學家。然而近年來人們越來越多地認識到氣候變化教育還涉及到社會學、經濟學、政治學、多元文化理解以及政策制定等多學科、多方面、多視角的內容。[26]隨著氣候變化教育涉及的領域逐漸擴大，針對氣候變化教育的背景、動機以及價值觀的研究也日趨增多。研究表明，關于氣候變化和氣候變化教育的研究目前產生了兩種截然不同的觀點：其一認為氣候變化教育的重點是將其視為一個地理過程，并將個體的具體行為視作解決氣候變化的可行方案，持這種觀點的主要是學校中的教師和學生；另一種觀點則將其描述為需要政治、經濟、文化全面參與的全球不公正現象，而持有這種觀點的主要是環境專家。[27]對于氣候變化過程的科學研究日趨完善，有關氣候變化物理過程的理解已經被推到了新的高度。但隨著不可逆轉的全球一體化進程的推進，科學知識對于氣候變化的解釋也變得略顯片面。這種轉變不可避免地對氣候變化教育產生了影響，也對課堂教學中開展氣候變化教育提出了更高的要求。[28][29]在此基礎上，有研究者提出應參考全球公民教育的背景來完善氣候變化教育的理論框架。因為氣候變化議題會引發公正問題，特別是在全球責任分配以及支持受氣候變化影響嚴重的地區以適應這一全球性影響的必要性方面來看。而“氣候正義”則側重于保護那些對當前氣候危機負有最小責任但最容易受到其影響的人的權利。[30]然而從氣候變化教育的實踐來看，盡管專注于讓氣候變化與個體行為產生關聯，并在教學中將關注點放在“個體能對氣候變化做些什么”等類似的問題上能較好地提高學生的參與度和積極性，并且能夠取得一定的教學實效，[31]但是大多數行為都顯得勢單力薄，只會讓學生產生影響了氣候變化的錯覺。實際上，除非個體行為與集體行為相互結合，否則個體行為大多數時候都是無效的。[32]除此之外，關注個體的行為能力和行為方式會使得人們更少關注科技、經濟、社會和政治方面相關利益者所需要承擔的責任，甚至最終可能導致氣候變化教育無法讓學習者完全掌握集體氣候變化行動和政治參與所需的技能和方法，最終使得氣候變化教育沒有伴隨著世界快速發展而進行其所需的社會和經濟轉型，成為流于形式的“課堂表演”，從而不能針對氣候變化的根本原因提出適當和有效的變革措施。這也在一定程度上體現出了氣候變化教育目前所面臨的困局。

綜合上述研究可見，盡管氣候變化教育在世界范圍內日益受到了重視，但如何與時俱進地界定氣候變化教育的概念與相關領域、設定氣候變化教育的目標、完善氣候變化教育的框架、選擇氣候變化教育的內容、明確氣候變化教育的價值取向并開展高質量的氣候變化教育仍然充滿了挑戰。

四、國際氣候變化教育研究進展對我國的啟示

國際社會和國際組織非常關注氣候變化教育，并且對氣候變化教育的必要性、理論構建、教育方式方法等都進行了研究。縱觀我國的氣候變化教育行動，我國在開展氣候變化教育的過程中多以政策宣傳為主，且綱領性文件居多，實施細則較少。對于氣候變化教育的教育目的、教學內容、教學方法等尚未進行深入的討論與研究。目前我國對氣候變化的教育主要由正規教育中的地理學科承擔，多采用講授的方式進行知識的傳遞，學生參與度較低，氣候變化教育成果有限。設計并完善基于我國國情的氣候變化教育課程具有切實的意義。不同地區都有其自身的自然和社會經濟特征，受到不同級別氣候變化的影響，所以基于中國國情的氣候變化教育內容和專題應符合于周圍的現實環境與世界格局的發展。

《普通高中地理課程標準（實驗）》中對于氣候變化教育的要求為“舉例說明氣候對生產活動的影響，并根據有關資料，歸納全球氣候變化對人類活動的影響”。2018年頒布的《普通高中地理課程標準（2017年版）》則將具體的氣候變化教育要求進行了分解，分散在了不同階段的地理教學過程要求中，這對當前在我國課堂內進行氣候變化教育造就了機遇與挑戰并存的局面。其機遇在于，當前大概念教學、大單元設計、跨學科學習、項目式教學等新興教學理念正在逐漸興起并快速發展，教育工作者應當并能夠更好地將氣候變化及其影響的前因后果統整起來進行考慮。因此，本文基于David Rousell的研究和我國目前的基礎教育現狀，提出以下行動策略。[33]

1.豐富氣候變化教育理論

氣候變化教育應積極吸收科學教育、環境教育、可持續發展教育與公民教育中的相關研究成果，豐富氣候變化教育的內涵。氣候變化教育不應當也不可能僅僅只作為科學知識傳播的媒介，其背后蘊含的區域協調發展理念、國際政治背景、公民素質教育等教育資源可被深入挖掘以供教學。在當前的國際背景下，氣候變化的社會文化和倫理層面開始被認為是科學課程的核心。氣候變化有可能在更廣泛的范圍內轉變和提升科學教育的地位，使其成為一門具有倫理和政治意義的學科。

本文基于前人研究結果，提出氣候變化教育應達成的基本目標，即通過氣候變化教育使學生掌握氣候變化的相關科學知識，并掌握氣候變化的原因及其對應的影響，最終有能力、有意愿為積極適應與應對全球氣候變化作出應有的貢獻（見圖1）。

圖1 氣候變化教育的目標框架

如圖1所示，氣候變化教育的目標主要可以分解為三個部分，分別是科學基礎、能力發展以及價值觀念。在氣候變化教育中，尤為重要的是闡明引起氣候變化的原因，這樣才有助于人們從根源上認識氣候變化。這在當前的中學課堂學習中主要由地理學科承擔。而在氣候變化周期性和將來趨勢性的變化特點的介紹上，地理學的綜合性和區域性特點使得地理學知識本身對于氣候變化教育起著不可或缺的作用。生態學知識與政治學知識的加入使得氣候變化教育的內涵更加豐富與立體，對于學生認識以及理解氣候變化的影響、思考應對氣候變化的對策時提供了更加豐富與全面的視角。

傅伯杰提出，格局是認識世界的表現，過程是理解事物變化的機理，對不同時空尺度下的地理格局與過程進行耦合研究是從機理上理解與解決地理學綜合研究的有效途徑與方法。[34]氣候變化問題作為一個全球性綜合問題的代表，氣候變化教育因此也應該培養學生進行格局與過程耦合研究的能力。氣候變化從不同時間尺度上看，具有長時間尺度上的周期性變化、近年來短時間尺度上的趨勢性變化、更短時間尺度上局部地區氣候異常代表的氣候突變；從不同空間尺度上看，氣候變化既造成了局部地區小尺度上的景觀改變，也造成了全球范圍內人類生存環境的惡化。氣候變化教育的實施，應能使學生可以全面、系統、綜合地分析氣候變化造成的整體性影響及其相應的影響機制，并能夠在此基礎上提出有針對性的應對措施，逐步提升學生的能力與素養。

知識與能力的發展最終是要幫助學生形成正確的價值觀念。氣候變化教育已被證明能在一定程度上使得學生產生積極的轉變，并作出一定的努力來積極應對氣候變化。但研究表明，氣候變暖的趨勢在當前資源利用狀況下短時期內極難產生轉變，人類必須積極地考慮如何同逐漸惡劣的氣候共存，并在此基礎上逐步削減氣候變化所帶來的影響。因此氣候變化教育也應當致力于培養學生積極的社會參與意愿，普及并帶動社會的轉變以此來適應與應對氣候變化帶來的挑戰。同時，基于氣候變化議題的全球性背景，氣候變化教育在培養學生的國家安全意識，尤其是國家資源安全意識方面、培養學生理解不同政治經濟背景地區的應對策略以及培養學生的氣候倫理、環境倫理以及人類學意識方面同樣也可以起到舉足輕重的作用。

2.繼續推進氣候變化教育實踐

盡管氣候變化教育的實施及影響面臨著一些困境，但學界并未停下對氣候變化教育的實踐探索。辯證唯物主義認為，實踐是認識的來源，同時也是認識發展的動力。氣候變化教育理論的豐富與完善，必須要從氣候變化教育的實踐中獲得。氣候變化教育所涉及的氣候變化議題與跨學科綜合背景使其成為開展跨學科項目化學習的“肥沃土壤”。

項目化學習與跨學科教學是當前中學教育的關注焦點。盡管從目前的研究成果來看，從屬于地理課程體系的氣候變化教育內容要完成轉變對教師團隊提出了更高的要求，但開展跨學科的氣候變化項目化學習所帶來的更加真實的教學情境以及學生參與度更高的教學實踐無疑會讓學生在氣候變化教育的過程中進一步提升學習興趣、增強學習動力、豐富科學認知、培養核心素養，也能更好地完成“立德樹人”根本任務。

在教學中，教師可以更少地使用闡述知識因果聯系的方式推動教學進程，轉而采用一些新興的教學策略如數字媒體模擬氣候變化過程，使用敘事的方式促進環境同理心以及參與式行動研究等方式推動氣候變化教育的豐富與轉變。如在介紹撒哈拉以南非洲的糧食安全狀況時，可以補充氣候變化對這一地區糧食安全的威脅，幫助學生更加全面地認識氣候變化這一問題的全球性后果，同時也能基于此對于我國國情與氣候變化的關系產生更加深入的認識，以此培養學生的區域認知、全球觀念與愛國情懷；又如采用游戲化、角色扮演、使用交互式網絡應用等方式加強學生的參與感，并在教學成果成熟時適時地引導學生進行小尺度區域氣候改善的相關行動作為研學課程內容，以提高學生的社會參與能力與地理實踐力。

其次要充分利用好教材。教材中有關氣候變化的內容可基本滿足學生正確地認識氣候變化科學內涵的需求。由于教材篇幅等因素的限制，教材中的許多表述并不是完全顯性的，且教材多以細化的知識結構作為小單元結構來安排知識內容。因此進行氣候變化教育時應該統整各類相關知識，打通教材的前后聯系，囊括氣候變化的概念體系、影響以及人類應對氣候變化的響應機制進行大單元教學；從自然因素和人為因素視角解釋相關背景，結合不同的時間尺度理解全球氣候的長期演變以及工業革命后至今短時間尺度的氣候大幅度變暖趨勢，以此系統地向學生介紹氣候變化作用機制。這樣的教學安排既可以作為新授課向學生更加全面地介紹地理學相關科學知識，提高學生對地理科學性的認識以及對地理學的興趣，同時也可以作為復習課總結歸納地理學科的知識體系，從而更好地培養學生的綜合思維和人地協調觀。

3.完善氣候變化教育保障機制

基于氣候變化教育的復雜性，對氣候變化教育及其相關研究的保障措施也應涉及多個方面。這意味著既要包括國家層面教育政策的制度性保障，也要包括非正式教育領域所提供的保障。從政策角度來看，完善氣候變化教育課程體系的建設、加強對現有教師隊伍和新入職教師的培訓、為確保教師有效實施氣候變化教育活動提供設備及資源等方面都需要進行全方位的綜合考慮；而從教育政策之外看，重視非正式教育領域的重要作用，通過博物館、氣象站、國家公園等場所，開發并建立豐富的氣候變化教育人力和物力資源等舉措都可以為氣候變化教育的開展提供強而有力的支持，確保氣候變化教育在各級各類教學中長久地、有效地開展。

結合目前氣候變化教育所涉范圍日趨變廣的現象，氣候變化教育理論及實踐的研究應采用包括測量與調查、模型開發等為代表的量化研究方法和民族志研究、行動研究等為代表的質性研究方法，以綜合回答“當今世界格局下氣候變化教育的目的為何？當前的氣候變化教育能否達成預期目標？氣候變化教育該如何實施？氣候變化教育成果該如何評估？”等問題。氣候變化教育目前仍然需要從事相關行業的人員進一步地研究與實踐以對其作出完善。