基于核心素養的初中地理單元教學設計探究
——以“河流”為例

顏廷麗 寇建新 魯紅梅 蔣翹楚

（1.北京市昌平區第一中學, 北京 102299; 2.北京市昌平區教師進修學校, 北京 102299）

一、問題的提出

新課程改革以來，地理學科核心素養的培養，引起了廣泛關注。目前的教育教學組織模式中，課堂教學是落實核心素養的主陣地。指向學科核心素養的教學倡導的不是一個單一的知識點或技能點，而是學生通過日積月累的學習之后，所具備的必備品格、關鍵能力與價值觀念。鑒于此，2019年崔允漷教授在“如何開展指向學科核心素養的大單元設計”一文中提出：“指向學科核心素養的教學促使傳統‘單元’和‘課時’教學轉變為大單元教學。”[1]鐘啟泉教授認為，單元設計是“核心素養—課程標準—單元設計—課時計劃”的重要一環，是核心素養落地生根的重要環節。[2]基于此，本文嘗試從單元教學角度對初中地理“河流”的學習內容進行統整設計，探究地理單元教學設計的一般方法。

二、單元教學

1.單元教學的內涵

傳統的教學往往以單課時為單位，教師依據教材的內容和相關教學材料，按部就班地進行教學，容易造成“只見樹木，不見森林”，不利于知識體系的整體建構，不利于地理學科核心素養的全面培養。

單元教學是教師在充分分析學生認知規律的基礎上，依據課程標準、教材等對教學內容進行總體整合，再劃分成不同主題的“單元”引導學生進行深度探究。首先，單元教學以“生本思想”為前提，遵循以學生為本的理念，強化學生的主體地位，知識的整體建構和三維目標的確定都必須符合學生的認知發展規律，這是培養學生核心素養的要求；其次，單元教學依據課程標準，在整合教材內容的基礎上，可以由大問題、大任務、大觀念、大項目四種組織方式統領安排整個單元教學活動，[3]以促進學生更清晰地進行知識建構并促進知識和方法的遷移應用，從而培育學科核心素養，促進學生的全面發展。

2.單元教學設計的一般方法

單元教學設計要求教師基于學科核心素養，以整體視角，以俯視高度來把握教學內容。對于教學設計的方法，許多學者提出自己的見解。北京華師教育研究院的院長房濤提出，單元教學設計路徑為：內容分析（確認主線，明確重點）—學情分析（思維認知，原有基礎）—內容整合（教材、教學、學習邏輯）—目標確定（單元整體目標，課時分目標）—活動設計（綜合性、層次性、關聯性）。崔允漷教授提出，“確定單元名稱與課時—明確單元目標—設置評價任務—規劃學習過程—布置作業與檢測—學生學后反思”的單元設計思路。[4]

三、以“河流”為例的單元教學設計實例探究

本文按以下四個步驟進行單元教學設計：基于大觀念，選定主題；以核心素養為抓手，確定單元目標；以問題鏈為主線，創設單元整體情景；以分解學習任務與內容為載體，細化教學過程（見圖1）。

圖1 單元教學設計步驟

1.基于大觀念，選定主題

單元主題是在依據課程標準和分析教材及學情的基礎上，對教材內容梳理整合的結果。單元主題是單元教學設計的核心，也是教學情境的重要依托。《義務教育地理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“初中課標”）有較多關于“河流”的課標要求（見表1）。

表1 初中課標中與“河流”相關的要求

通過梳理初中課標，發現“河流”的學習進階要求從簡單到復雜、從單一要素到多要素聯系（見圖2）。

圖2 初中課標中“河流”相關內容的學習進階要求

從教材來看，中圖版教材中與河流有關的內容為：七年級上冊第三章第三節“主要河流和湖泊”，涉及的課標點是第（1）（2）條；七年級下冊第八章第四節“西北地區”，涉及的課標點是第（5）條；八年級下冊第五章第二節“水系和氣候”，涉及的課標點是第（3）條，第六章第一節“東南亞”，涉及的課標點是第（4）條。

對教材內容處理與整合：將八年級下冊第五章第二節“水系和氣候”一節中“河流”的有關內容調整到七年級上冊第三章第三節“主要河流和湖泊”進行教學，主要目的是從不同尺度歸納河流的分布特征，并強化學生對自然環境相互作用的認識，促進知識遷移。教材中沒有涉及到人類對河流的影響、人類活動與河流的相互作用，教師應該把河流面臨的影響補充完整。

從學情來看，初中學生綜合思維能力有待加強，同時人地協調觀念較弱。

綜合以上對初中課標、教材內容、學情的分析，確定本單元的主題是：“人河共生”。

2.以核心素養為抓手，確定單元目標

學習目標的確立是回答“到哪里去”的問題，即從學生學習的角度明確教學的意圖所在。單元學習目標的確立與表述主要依據地理學科核心素養、課程標準、教材結構、單元地位、學情等。[5]

河流作為地理環境中一個重要的自然要素，不同區域河流的水文特征不同，河流水文特征受地形、氣候等自然要素的影響，同時河流對城市分布及區域經濟發展等人類活動有著重要影響。學習河流有關知識的過程是區域認知及地理綜合思維建立的過程。在時空的演變中，河流與人類的關系在不斷發生著變化，這體現了人類與地理環境關系的變化。基于此，本文設計了“河流”單元教學目標（見表2）。

表2 “河流”單元教學目標

3.以問題鏈為主線，創設單元整體情境

在建構主義教學理念中，創設情境是教學的關鍵環節。情境創設是否可信、合理，是否貼近生活，是否有利于學生邏輯思維的提升，直接關系到教學過程能否順利推進。單元教學設計中的情境強調貫穿單元教學始終，是統領性的整體情境，[6]這不僅利于學生沉浸式學習，而且能培養學生在情境中解決問題的能力。

“河流”主題可以選取的教學素材很多，結合綜合思維與人地協調觀，本文創設了如下單元情境，用于引領內容的探究與學習：找出我國主要大河，歸納內流河與外流河的分布特征；說出黃河、長江的水文特征及受到哪些因素的影響；說出河流給人類生活、生產帶來哪些有利影響；河流在伴隨著人類發展中，遇到了哪些問題及如何實現“人河共生”。

4.分解學習內容與任務，細化教學過程

分解學習內容與任務是在研讀教材邏輯與內容結構的基礎上，結合課程標準的相關要求，對學習內容進行重構與整合，確保單元內容之間的關聯性與承接性（見表3）。

四、結束語

在新課程改革的背景下，單元教學設計對地理學科核心素養的培養具有重要意義，本文以“河流”為例進行了單元教學設計，但其中還有一些需要探討的地方。

1.梳理初中課標，加強對地理學科核心素養的全面培養

在“河流”的單元教學設計中，教師很容易通過教材內容的整合，加強對學生區域認知、綜合思維、人地協調觀的培養，但也很容易忽略地理實踐力的培養。這就需要教師整合身邊的資料，結合社會熱點，引導學生調查身邊河流的污染及治理情況，加強學生地理實踐力的培養。

2.問題鏈的設計要更能引發學生的深度思考

問題鏈貫穿于整個單元教學設計。問題鏈能否引發學生的共鳴，調動學生的興趣？設計的問題能否引發學生的深度思考？這些都是在進行單元教學設計時要重點考慮的問題。