基于師生視角的高校課程思政建設探析
——以A學院為研究對象

張莉娜，殷貴林，王來賓，楊 群

（池州學院 商學院，安徽 池州 247000）

在以往的高校思想政治教育體系中，大學生思想政治教育。反映在課程設置上，主要是將思想政治理論課作為核心育人模塊，由思想政治理論課教師通過顯性的思政教育去完成立德樹人的任務。但各高校思想政治理論課程一般都是作為公共課開設，授課時由于學生人數眾多，很難及時、全面地關注到每位學生的思想動態與學習效果。因此，課程思政作為一種新的教育理念應運而生。

1 課程思政內涵

課程思政是指高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性，轉化為自己精神系統的有機構成，轉化為自己的一種素質或能力，成為個體認識世界與改造世界的基本能力和方法[1]。張大良指出，課程思政強調的是以立德樹人為目標，以“全員、全程、全方位”育人為引領，推進各類專業課程與思想政治理論課同向同行，發揮協同育人的作用[2]。要準確把握課程思政的內涵，必須清楚課程思政與思想政治理論課的區別與聯系。首先，課程思政是思政教育教學改革的一大體現，專業課教師則是主體，是課程思政能否取得成功的關鍵所在[3]，其次，課程思政的目的是通過專業課教師在傳授專業知識和能力時，充分挖掘整合專業課程蘊含的思政元素，將思政元素與專業知識無縫連接，從而達到育人的功能。課程思政是隱性育人形式，思想政治理論課程是顯性育人形式，雖然二者的育人形式不同，但二者的育人目標高度一致。

2 對課程思政的認知、認同和期望現狀調查

為了解師生雙方對課程思政的認知和期望等方面的現狀，深入把握課程思政建設中可能存在的問題，本研究以A學院為研究對象展開了相關調查。

2.1 調查對象選擇

調查主要圍繞學生和專業課程教師展開。對學生的調查面向A學院的兩個二級學院展開。調查開展時，兩個二級學院的學生總數為2868人，學生群體界定為大二、大三階段的學生。通過問卷星，共對1552名學生進行了問卷調查；教師群體的調查則是從全校698名教師中，排除49名思想政治理論課教師，選取了220名專業課教師，進行了線上線下訪談。

2.2 調查指標選擇

2.2.1 學生群體調查指標 對學生群體的調查主要依據“對課程思政的認知”和“對課程思政的期望”兩個指標，設計了5個問題，其中第1題為單選，第3題和第4題為多選，第2和第5題為單選基礎上用開放式問答的形式，旨在對相關原因進行深挖。

2.2.2 教師群體調查指標 對教師群體的調查也是依據“對課程思政的認知”和“對課程思政的期望”兩個指標，設計了3個問題，分別是：（1）“你了解課程思政嗎？是通過什么途徑了解到的？”（2）你對實施課程思政是否存在顧慮？請談談你的看法。（3）“你在平時授課時是否在適當的時機結合思政元素講授或進行相應擴展？覺得實施課程思政存在什么困難？”。

2.3 調查結果整理

2.3.1 對學生的調查結果整理

（1）對課程思政的認知情況統計，見圖1和圖2：

圖1 是否了解課程思政

圖2 專業課程授課中融入課程思政是否有必要

調查結果顯示，尚有部分學生對課程思政不太了解。關于部分學生認為沒必要在專業課程授課中融入課程思政，從學生回答中主要總結出兩方面原因：一是部分學生對課程思政存在一定程度的誤解，認為這么做過于刻意和形式化；二是部分學生將課程思政與思政課程混為一談，認為已經有專門的思政課程學習了，專業課教師講思政不一定能達到思政專業教師的水平等。

（2）對課程思政的期望情況統計

對課程思政期望情況的統計結果分別見圖3、圖4和圖5：

圖3 在專業課程中融入思政元素內容的期望統計

圖4 課程思政元素融入方式的期望統計

圖5 課程思政考核期望統計

其中關于“你是否贊成在平時及期末進行課程考核時，將專業課程思政修養作為一項考核指標，為什么？”，從學生的開放式回答中可以得知，贊成的原因主要認為課程思政可以更有利于當代大學生的健康發展，更能夠幫助學生培養良好行為習慣，提高個人修養；不贊成的學生主要是擔心思政修養考核指標權重過大，影響專業知識學習效果。

2.3.2 教師訪談結果整理

（1）關于對課程思政的認知

通過訪談，發現所有的教師對課程思政都有一定了解，已經形成廣泛認知，認知途徑主要是學校質量工程中的課程思政項目申報活動、學校組織的課程思政示范課程交流活動和院級相關會議活動。但有部分教師擔心實施課程思政會擾亂專業課課程授課計劃，影響專業課授課效果；另外也有部分老師認為從以往的專業知識技能為主的授課模式轉變到課程思政教學，會存在一個心理適應期，課程思政教學在短時間內難以到達預期的效果，因此對課程思政教學實施存在一定的顧慮。說明部分教師在思想上還存在將課程思政與正常的教學隔離開來想法，對課程思政還沒形成深度認知。

（2）關于對實施課程思政的期望

雖然幾乎所有的教師都確認，自己授課時在適當的時機有結合思政元素講授或者進行相應擴展的教學行為。但被問及“實施課程思政教學存在哪些困難？”時，大部分教師都認為對課程思政的設計和開展有點茫然和沒有頭緒，亟需提高課程思政融入技巧，避免開展課程思政教學時專業知識和思政融入不能有機銜接。另外，還有部分教師提到專業課程思政授課效果的測控問題，表達了對課程思政流于形式的擔憂，認為如果沒有有效測控手段，課程思政教學容易流于形式，不能取得滿意的教學效果。

3 存在問題及分析

3.1 部分師生未形成對課程思政的深度認知

調查發現，部分師生對課程思政依然沒有達到深度認知，從而影響對課程思政的認同。學生方面主要是對課程思政存在誤解和將課程思政與思政課程混為一談。教師方面，主要是部分教師對課程思政教學效果存在擔憂，擔心影響正常的專業課程授課計劃，還不能完全從心理上適應課程思政教學。

3.2 教師缺乏課程思政教學設計技巧

通過對教師的訪談，發現大部分教師對構建成熟的課程思政教學體系沒有頭緒，尤其缺乏課程思政元素挖掘提煉和融入等技巧。這些情況導致部分教師覺得課程思政教學無從下手，感到有些茫然與無助，在一定程度上也可能會影響其實施課程思政教學的積極性。

3.3 缺乏切實有效的課程思政教學評價手段

調查中發現，有部分教師提到對專業課程課程思政教學效果的測控問題，表達了對課程思政流于形式的擔憂。同時也有部分學生認為把思政修養作為平時或者期末課程考核的一項指標過于刻意和形式化，還有部分學生因擔心思政修養考核指標權重過大，影響專業知識學習效果而不贊成把思政修養作為平時或者期末考核指標。

4 提升高校課程思政建設效果的建議

4.1 強化師生對課程思政的認知

從課程思政建設實踐來看，對學生的宣傳不到位，會導致一些學生對課程思政缺乏了解，甚至存在一定的誤解。因此，開辟專門的面向學生的課程思政宣傳途徑非常必要。比如通過專題講座的形式，就課程思政的內涵、意義等方面進行廣泛宣傳與動員；也可以以專業、班級為單位發起課程思政認識的大討論活動等。

強化教師對課程思政教學的認知、認同，可以在校、院、教研室三個層面依托網絡平臺和線下交流活動定期發起課程思政學習交流活動，使所有教師都能隨時了解相關信息，加深認識。也可以將課程思政教學開展情況作為教師年度考核指標之一，并將課程思政教學效果同職稱評定掛鉤等。這樣做的目的是促使所有教師去關注、思考并積極實施課程思政教學，最終形成“必須為之”的觀念。

4.2 全方位提升教師課程思政教學設計水平

首先，可以通過校、院、教研室三個層面促使和幫助教師明確課程思政教學目標，幫助教師處理好專業能力目標與思政育人目標的協調問題。其次，通過各種途徑幫助教師提升課程思政資源挖掘與融入的技巧，比如舉辦課程思政技巧培訓活動，同時鼓勵教師走出去，積極學習國內其他高校先進的課程思政設計經驗。再次，依據專業能力能力目標和育人目標，并結合學生對課程思政期望的內容和融入方式進行教學具體環節的設計，比如采用案例分析、社會熱點討論、社會實踐活動等方式進行思政融入，有條件還可以用情境模擬等方式讓學生進行深刻體會，努力營造一個多元、互動和立體的課程思政課堂，實現全面塑造學生價值觀與提升其專業知識技能的同步進行。最后，結合具體的教學設計勇于創新教學模式來保證教學實施效果。比如可以開展線下課堂、線上課堂和現場課堂三結合的教學模式，增加師生互動頻率，提升師生對課程思政的身心融入度。

4.3 構建完善的課程思政教學評價體系

要全面保證課程思政的教學效果，可以從教師的“教”與學生的“學”兩個角度進行評價，建立校、師、生三方聯動的課程思政教學評價體系。

對教師的“教”的評價，學校層面可以制定課程思政教學評價管理制度。對教師課程思政教學設計方案、課堂運行、育人效果進行評價的落實。評價的方式可以采用自評和他評相結合、定性評價和定量評價相結合的方式進行，同時根據不同評價主體的評價內容、地位賦予其不同的權重與分值。他評的形式可以由校、院兩個層面的教學督導組進行評價，并將課程思政的受眾群體——學生納入到評價系統中，對教師的課程思政的課堂運行、育人效果進行評價。評價以課程為單位，以學期為測評時段，采用固定與隨機結合的方式，保證一定的測評頻率，評價結果要能夠及時反饋到教師。

對學生的“學”方面的評價，鑒于“一錘定音”式的結果性評價的缺陷和課程思政的特點，對課程思政實施效果的考核用過程性評價的方式，將課程思政的學習成效評價分解到教學的全過程，從出勤、案例、專題研討及社會實踐等的參與度多個指標結合育人目標進行考察設計，專業能力的考核則放在結果性評價階段。這樣既可以避免課程思政中對學生思政素養的認知與提升情況考核的刻意性，又能夠使教師及時掌握學生思想動態與需求而及時完善調整自己的課程設計，并根據每一階段的過程性評價結果及時給學生提供幫助。