高中語文思辨性閱讀教學策略

遼寧師范大學附屬中學 韓子續

一、深入挖掘教材內容，提出思辨性問題

要利用好學科優勢，充分發掘其教育因素，深入挖掘教材各選文篇目中所蘊含的思辨性思想內涵，讓教材為我所用，利用教材培養學生的思辨意識，真正落實立德樹人的育人目標。

（一）挖掘文本細節

要對文本進行細讀，挖掘文本細節，為思辨問題的展開尋找文本依據。對文本中人物、事物，或者蘊含的主旨、情感、道理，進行深度的細讀。因為任何憑空無據的討論，都有可能偏離語文學科的教學目標，走到語文之外。所以說，文本細讀是開展思辨閱讀的前提；思辨閱讀是文本細讀的目的，以思辨閱讀為方向，文本細讀才有價值，二者互相依存，互助實現。

教師經常將《燭之武退秦師》文本分析的重點放在燭之武、秦伯、晉侯身上，但鄭伯、佚之狐也值得我們細細品讀。鄭伯初見燭之武，聽其“無能為也已”的滿腹牢騷，立馬自我檢討“寡人之過”，政治家的手段可見一斑。接著又來一句“然鄭亡，子亦有不利焉”，貌似無賴，實是“綿里藏針”！鄭伯深知燭之武此類能人的“軟肋”——他們必是不會拋家舍國的。三言兩語卻是軟硬兼施，逼得燭之武出山，足以見得鄭伯的大智慧。再看佚之狐，全篇他只說了一句話：“國危矣，若使燭之武見秦君，師必退。”“國危矣”這三個字體現了他的智慧，認得清形勢；推薦燭之武，識得出人才，有用人之明。除此之外，“見秦君”這三個字道出了后續方略，他竟然早就想好解困的關鍵“在秦不在晉”，這足見其胸中韜略；最后“師必退”一語，其中一個“必”字，言辭堅定無比，更是對個人智慧的自信。

（二）利用文本的“成見”

許多教材中編排的經典選文經過了數十年的教學歷程，從文藝評論者到教材編者再到一線教師，都會有非常多的解讀版本，這些解讀與經典本身的結合就組成了一個開放性的系統，其本身也成了經典選文的教學內容。而且，這些豐富的、既有的學習和評價有很多也是直接繼承的，并非是再創造的結果，也就形成了一種“成見”。讓經典選文成了僵化的系統，缺乏對文本解讀的開放性。

例如，在講授《鴻門宴》時，教師一般將鴻門宴上劉邦成功的因素歸結為：張良的籌劃、劉邦的態度、項伯的幫忙和項羽的婦人之仁。但“樊噲闖帳”往往就被師生忽略在課堂之外了，我們可以借助司馬遷對樊噲闖帳的筆墨描寫，進行深入的思辨性探討，打破常規認知。通過原文的表述，我們知道樊噲的身份是“沛公之參乘”。當張良至軍門告知樊噲事情緊急時，“噲即帶劍擁盾入軍門”“樊噲側其盾以撞”，而不是拔劍搏擊。鴻門宴的形勢是項羽強而劉邦弱，拔劍搏擊就是開戰，赴宴是為避免開戰，所以不能用劍；“側其盾以撞”，用防衛的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想進去，并不想挑釁。樊噲入帳目的明確，不節外生枝，可見其人的勇與謀。等到了帳中，項羽追問樊噲：“壯士！能復飲乎？”樊噲的回答前言不搭后語：“臣死且不避，卮酒安足辭！”后面的大段演講，就愈發顯得離譜了：“夫秦有虎狼之心，殺人如不能舉，刑人如恐不勝，天下皆叛之。懷王與諸將約曰：‘先破秦入咸陽者王之。’今沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，還軍霸上，以待大王來。故遣將守關者，備他盜出入與非常也。勞苦而功高如此，未有封侯之賞，而聽細說，欲誅有功之人，此亡秦之續耳。竊為大王不取也！”這番話無論是謀士張良說，還是沛公自己說，都不如樊噲在此時表達的效果好。雖然樊噲闖帳行為略顯魯莽，語言表述得不甚明了，但反而卻讓項羽認為這樣的人都明白劉邦是害怕自己的，且不會自稱為王的，那劉邦所說的在等待自己進關也是真實無疑了。所以，樊噲闖帳對鴻門宴上劉邦成功逃脫起到了重要甚至關鍵作用。在課堂上引領學生圍繞這個思辨性問題展開深度思考，無疑有助于提高學生的思辨性閱讀水平。

二、探索創新教學方式，嘗試搭建翻轉課堂

翻轉課堂是將課堂內外的時間重新進行合理的調整，讓學生充分享有學習的主動權，更好地發揮學生在學習過程中的主體作用。在這種翻轉的教學模式下，學生能夠在課堂上更好地研究和解決師生提出的思辨性問題，通過聽講、討論、自己研究、小組探究、視頻學習探究等一系列方法獲得知識的儲備和共享，從而獲得更深層次的理解。

搭建翻轉課堂，錄制微視頻。教師將不再占用課堂時間講授基本信息，概括文章大意、梳理文本脈絡等。這些學習任務需要學生在課前完成，達到預習了解精煉、關鍵內容的效果。竇桂梅老師說過教育是慢的藝術，課堂需要等待。假如教師的教學進度太快，學生會因為長時間的精神緊繃而產生疲憊，這樣反而會讓實際的教學效果大打折扣。所以搭建翻轉課堂，只保留了師生必須要在實際課堂上經過交流以及探討之后的學習行為，教師在教學過程中更加關注如何引導學生思考、如何回答學生的疑問，這將有利于思辨性閱讀教學的開展，緩解急促的教學節奏，并大大提升課堂效率。此外，學生可以觀看課程視頻、參加學術講座、查閱相關資料，還能在線上與其他學生交流討論，實時向教師反饋學習的近況。更加值得關注的是翻轉課堂的視頻來源不只局限于教師錄課，在語文教學中仍有“百家講壇”“人文中國”“主持人大賽”“詩詞大會”等視頻的選段截取，幫助學生培養對于文學的興趣愛好，同時促進學生對相關思辨性問題的深入探究。

在學生掌握學科知識的基礎上，翻轉課堂的教學模式能夠充分提高學生的動手實踐能力、交流表達能力、邏輯思維能力以及合作探究能力等，并且能很好地激發學生豐富而深刻的情感體驗。在翻轉課堂的教學模式下，一線教師不僅要具備深厚的學科專業素養，還要有先進的教育教學觀念，以及高超的課堂組織掌控能力等，從而切實促進學生綜合素質的提升，推動學生全面發展。

三、充分利用課外資源，倡導個性化整本書閱讀

關于思辨性閱讀與表達的教學，可從課內教材內容的講授，延伸到課外的整本書閱讀。教師引導學生制訂合理的閱讀方案，并進行有針對性的導讀課、摘讀課、研讀課或報告課，讓學生帶著問題進行閱讀活動，并在閱讀的過程中不斷生成新問題，嘗試著解決新問題，這是將閱讀轉化為思維的關鍵。整本書閱讀的內容可以結合教材設置的整本書閱讀單元，如必修上冊第五單元的《鄉土中國》和必修下冊第七單元的《紅樓夢》，教師與學生共同挖掘文本內涵，探討有價值的思辨性問題；或者為學生推薦有關時事評論的著作，更好地輔助教材內容開展思辨性表達教學實踐。例如，筆者曾帶領學生閱讀曹林編著的《不與流行為伍》和《北大熏出來的評論》，指導學生撰寫一份讀書報告，并就閱讀書籍的內容概要與特點、閱讀的感受與評價、閱讀的收獲與反思等，在課堂上進行交流分享，碰撞思維的火花。

此外，整本書閱讀并不限于閱讀本身，還可由閱讀出發，與試題相聯系。例如，2018年北京市高考題中的微寫作：讀了《論語》，在孔子的眾弟子之中，你喜歡顏回，還是曾參，或者其他哪位？請選擇一位，為他寫一段評語。筆者也曾模仿這樣的讀寫融合題：結合你讀過的相關作品（如曹雪芹的《紅樓夢》、魯迅的《祝福》、曹禺的《雷雨》、沈從文的《邊城》、巴爾扎克的《高老頭》等），并聯系所學知識，分析中西方人在感情上、家庭上的不同觀點和選擇，以此帶動學生進行個性化的整本書閱讀。

“高中語文思辨性閱讀教學的策略探索”是基于新發行的統編本高中語文必修教材進行的，為新教材的使用和思辨性閱讀教學的開展提供了可供參考的教學策略。經過教學實踐的檢驗，這些教學策略被證明是行之有效的，具有推廣價值。