淺談如何提高學齡前孤獨癥兒童學習效率*

潘雅諾

（浙江省麗水市殘聯康復醫院 浙江麗水 323000）

一、巧用“視覺提示”，創設適合學齡前孤獨癥兒童的學習環境

《3-6歲兒童學習與發展指南》中指出，幼兒的學習是有其規律與特點的，尊重幼兒的學習方式，創設一個充滿愛和尊重的、富于理解和激勵的、寬松而安全的、積極互動的環境，引導幼兒在生活與游戲中快樂動腦、感知體驗、交往合作、探索創造，是保證幼兒學習的最好條件[1]。孤獨癥兒童通常是“視覺學習者”，他們更加擅長對視覺信息的輸入和處理。在日常生活環境中，我們隨處可見“視覺提示”，如安全出口指示、道路指示牌等，“視覺提示”具有形象、直觀的特點，無需言語就能持續提供提示，讓人們在環境中的學習和活動表現出恰當的行為。很多時候，我們都是在“視覺提示”下實現目標任務。“視覺提示”作為一種經過科學循證的教學方法，可以很好地幫助到學齡前孤獨癥兒童。它可以將抽象概念（時間安排、空間規劃、環境規劃、日常行程）用具體、物化的方式呈現出來，比如，可視化計時器、區域分割線、日程安排表、步驟分解表、情緒和規則提示卡、溝通卡和溝通板等，以此來幫助學齡前孤獨癥兒童理解相應的概念。學齡前孤獨癥兒童因為很難預測每天將要發生的事，因此出現焦慮、抗拒和問題行為，使用視覺支持，如在機構和家庭環境中呈現視覺時間表，提供了事件的可預測性，可以讓他們了解當天將要發生的事情，從而減少問題行為的發生。許多學齡前孤獨癥兒童有明顯的語言理解和語言表達方面的障礙，這使我們清楚地看到這些孩子需要“視覺提示”作為語言交流的補充支持。雖然有些學齡前孤獨癥兒童似乎有很好的語言表達能力，然而卻不能夠準確而全面地理解他人的語言。對于學齡前孤獨癥兒童來說，用溝通板等直觀的呈現方式來代替煩瑣啰嗦的語言，能更有效地進行溝通。當有效溝通的頻率增加后，學齡前孤獨癥兒童的情緒問題的發生率也會隨之減少。在集體課環境里，可以在不同班級的門上貼相應班內兒童的照片，排隊的區域內貼上一條“隊列線”，用彩色膠帶劃分房間區域等，都很明確地提醒兒童不同區域的功能。“視覺提示”在家庭中的應用也十分重要，在家庭環境中更需要建立一些直觀的“提示”來指導學齡前孤獨癥兒童的日常活動，如時間概念、空間收納、區域規劃等，給予他們在居家學習活動安排上的一些主動權，提高了他們的控制感和獨立性，減少了孩子對家長的依賴，也有利于學齡前孤獨癥兒童學習效率的提高。

二、實現“做中學”，開設情境式教學課程

美國著名教育家杜威提出了“從做中學”的概念，在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的發展。意大利著名教育家蒙臺梭利的經典教育名言：“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了。”也進一步強調了實踐對認知的重要作用。對于處在前運算階段，思維方式以具體形象思維為主的學齡前孤獨癥兒童來說，具體形象的場景更有利于他們的學習。教師有目的地創設具有一定情緒色彩的、以形象為主的生活具體的場景，從而幫助學齡前孤獨癥兒童理解知識。教師可將學習環境劃分成與現實相似的區角，如超市、圖書館、理發店等，更有利于學齡前孤獨癥兒童學習各類知識。情境教學法使學齡前孤獨癥兒童身臨其境或如臨其境，既能為他們提供良好啟迪，鍛煉創造性思維，培養適應能力，又能夠使他們的情感得到凈化和升華。教師通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接、間接形象），為學齡前孤獨癥兒童提供了更多感知對象。通過生活展現情境，即把兒童帶入社會和大自然中，從現實生活中選取某一典型場景，作為兒童觀察的客體，鮮明地展現在兒童眼前。例如，在生活適應課中，教師將學齡前孤獨癥兒童帶到超市進行購物教學活動，讓他們真正掌握購物的流程。通過實物演示情境，即以實物為中心，設置必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。又如，在認知課中，教師通過呈現“農場里的動物”這一背景，激發他們的聯想；通過音樂渲染情境，即以特有的旋律和節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中，在音樂律動《兩只老虎》活動中，教師通過播放現成的樂曲、歌曲，以自己的彈奏、輕唱以及兒童的表演唱、哼唱等形式，讓他們得到身心放松。通過表演體會情境，即通過進入角色和扮演角色的方式，對繪本故事中的某一角色進行扮演。如教師在繪本故事《拔蘿卜》活動中，通過讓學齡前孤獨癥兒童扮演故事中的不同人物，讓他們體驗到角色扮演快樂的同時，也更好地理解故事內容。生活展現情境、實物演示情境、音樂渲染情境、表演體會情境等情境化教學方式，寓教學內容于具體形象的情境中，引起學齡前孤獨癥兒童積極的、健康的情感體驗，提高了學齡前孤獨癥兒童的學習積極性和效率，讓他們真正體驗到學習活動帶來的樂趣。

三、提升共同注意能力，為提高學齡前孤獨癥兒童學習效率奠定基礎

共同注意是指通過與他人進行眼神接觸、目光追隨、手勢和指向的方式，分享所看到的物體或事件的活動和能力。共同注意被認為是幼兒早期的交流形式之一，它是兒童早期社會認知發展中的一種協調性注意能力。共同注意能力作為一個人學習需要具備的重要先備技能，對學齡前孤獨癥兒童來說尤為如此。孤獨癥兒童無法意識到自我的獨立存在，無法面對伴隨自我意識而來的要求、責任和困難，完全停留在自己的世界里。正如李奧·坎納所說：“孤獨癥兒童幾乎不能與他人建立任何關系，他們寧愿生活在自己的世界里[2]。”學齡前孤獨癥兒童較少注意到外面的世界，他們對于自己的思想和感覺更感興趣，課堂學習效率低下。如何培養學齡前孤獨癥兒童的共同注意能力，對提高課堂學習效率起著至關重要的作用。共同注意分為響應性共同注意和主動性共同注意，在訓練學齡前孤獨癥兒童的響應性共同注意能力時，教師可以與兒童面對面做好，拿起兒童感興趣的物品放在兒童面前吸引注意，拿著物品在兒童視線內擺動或使用，從而吸引兒童的目光。眼神接觸是指兒童看向他人的眼睛或者面孔，或將目光停留在對方臉部的一種互動行為。教師可以通過拍手或叫兒童的名字或者他們喜歡的物品來吸引兒童看著教師。教師還可以對學齡前孤獨癥兒童進行跟隨指示（即當教師用手指向某種事物時，兒童的視線能跟隨指向，看向教師正在關注的人或事物）練習等教學技巧，培養他們的響應性共同注意能力。當學齡前孤獨癥兒童具備了響應性共同注意能力，就可以開始干預主動性共同注意了。在訓練學齡前孤獨癥兒童主動性共同注意能力時，教師可以通過教會兒童傳遞物品、展示物品，教兒童主動指向物品等方式，培養他們的主動性共同注意能力，從而提高學齡前孤獨癥兒童的課堂參與度，使學習效率的提高成為可能。

四、善用強化和輔助，提高學習過程的正確率

應用行為分析作為能有效幫助到孤獨癥兒童康復的一門應用科學，它借助于行為科學發展、總結并得到驗證的基本原理（如強化、消退等），在生產、生活、醫療、教育等領域對群體或個體有意義的焦點行為進行因果分析，并以特定的干預技術或模式去改變這些目標行為（增加或減少）[3]，已被廣泛用作學齡前孤獨癥兒童的康復干預。應用行為訓練過程中，一直都不斷強調“強化”和“輔助”。“強化”是指有機體做出某一反應的結果提高了該行為以后發生概率的過程。使用強化可以使其行為在今后發生率保持或者增加。比如，當學齡前孤獨癥兒童有進步時，教師和家長應立刻給予兒童一定的獎勵，目的是讓兒童明白，這樣的行為是正確的，可以經常做。久而久之，就會讓他們明白做什么是可以得到獎勵的，將配合教師和家長的訓練，需要注意的是訓練過程要避免過度強化。強化物可以直接或間接與兒童的生理需求有關（如食物、飲品、親撫、依戀物品等），也可以是一些社會性強化物（如鼓勵、贊揚的表情和動作）；活動性強化物（如讓兒童中斷一下學習，玩他們喜歡的游戲、聽音樂等）；象征性強化物（如分數、紅花、硬幣等）；內在性強化物（如自豪感、完成一個課題后的成就感等）。“輔助”是一種附加的刺激，被使用在有意識應發正確反應（所期望的反應）。幫助兒童在指令和正確反應之間建立聯系，以保證兒童反應的正確性，使“強化”的目的得以實現。輔助需及時，選擇適當的時機，保證輔助的有效性，以幫助孤獨癥兒童建立信心，發生興趣體驗成就感。在輔助方式的選擇上，要根據目標選擇適合學齡前孤獨癥兒童的理解和接受能力的方式，以保證輔助的有效性。盡量避免出現無意識輔助，在完成指令的過程中，避免兒童尋找與指令內容無關的信息。教師和家長應熟練掌握身體輔助、手勢輔助、方位輔助、語言輔助、視覺輔助的方法，幫助兒童理解指令性語言，保證孩子成功地做出正確反應，減少錯誤行為的發生率，提高正確行為的發生率。此外，輔助應與強化相結合，在輔助兒童完成正確反應后及時給予獎勵。

五、“愛心”呵護成長，化“被動學習”為“主動學習”

學習是一個主觀能動性的行為，只有發自內心的主觀學習愿望，才可能有較高的學習效率。學齡前孤獨癥兒童是一群折翼的小天使，他們的內心往往比健全兒童更加敏感和脆弱，教師和家長若能多給他們一些關愛，讓他們在充滿愛的環境下學習、生活，對學齡前孤獨癥兒童學習效率的提高起著推波助瀾的作用。學齡前孤獨癥兒童對概念的理解比較困難，對是非的分辨能力也很有限，學習能力較健全兒童也弱很多，他們在學習過程中很容易產生挫敗感，教師和家長若不能理解這其中的原因，在言行舉止上加以訓斥和打罵，久而久之，會讓他們產生厭學心理，學習在他們看來是沉重的負擔，從此不再主動學習。教師和家長應正確看待學齡前孤獨癥兒童學習能力弱這一現象，耐心輔導他們，對于他們的點滴進步，要毫不吝嗇地夸贊他們，幫助他們樹立自信心，保護好他們的自尊心，讓他們逐漸體會學習帶來的成就感和愉悅感，增強其主動學習的愿望。每個學齡前孤獨癥兒童都希望得到父母、教師和他人的認可和贊譽，如果家長和老師能清楚了解學齡前孤獨癥兒童的特點，循循善誘，從內心深處關心、愛護他們，善于適時地發現和表揚他們的閃光點，讓他們經常性處于積極主動的學習狀態，最終化“被動學習”為“主動學習”，學習效率自然而然也就提高了。

六、重視家長的深度參與，實現“家園共育”

《幼兒園教育指導綱要》中指出，社會學習是一個漫長的積累過程，需要幼兒園、家庭和社會密切合作、協調一致，共同促進幼兒良好社會性品質的形成。學齡前孤獨癥兒童康復教育是一項系統工程，兒童的發展受到教育機構、家庭和社會環境等方面因素的影響，各因素之間相互滲透、相互聯系、互相制約。學齡前孤獨癥兒童的年齡特點決定了機構和家庭是學習的主要環境，而教師和家長扮演著重要角色，家長是幼兒學習生活生涯的第一任教師，家長的言行舉止直接或間接地影響著兒童的成長。家庭教育不及學校教育系統和規范，但卻占據了教育對象的起點，決定了幼兒世界觀、人生觀、價值觀的原始取向。家長若能與孩子建立良好的親子關系，有助于孩子早期的學習和發展。學齡前孤獨癥兒童家長首先應與機構教師配合，了解孩子在機構的情況，在家引導孩子如何提高學習效率，和教師一起探討如何降低孩子學習過程中的錯誤率，讓孩子在教師和家長的正確引導下提高學習和生活的能力。學齡前孤獨癥兒童康復教育機構一方面應指導家長科學干預，可通過定期舉辦講座，邀請專家為家長授課，更新家長們的教育觀念，為家長們及時指導并消除誤區，提供有效的干預方法。另一方面應創新多種溝通方式，如家園聯系手冊、家訪、家長開放日、師生通及利用接送幼兒的機會進行交談等，促進家園相互聯系。通過設立家委會讓家長參與機構的管理，從教育教學、衛生保健到安全等各項工作讓家長全方位參與、監督，在組織各項大、小活動時，也邀請家長委員會參與策劃、組織，實現家園互動。通過讓從事各行各業的家長父母來機構當“教師”，或者請父母們到機構與孩子們共同制作美食、手工，一起開展游戲、娛樂及體育競賽活動等。家長通過深度參與孩子的學習成長，進一步了解了自己的孩子，增近了親子關系，對學齡前孤獨癥兒童學習效率的提高起著潛移默化的作用。“家園共育”以平等、合作及尊重為原則，不僅能提高學齡前孤獨癥兒童家長的教育能力，還能激發學齡前孤獨癥兒童的探索欲和學習積極性，增強家庭與機構的溝通交流，在平等的交流、對話中找到共識，消除隔閡，解決教育中存在的問題，能有效提高教育效果。

結語

學齡前孤獨癥兒童是有著特殊困難，需要給予特殊支持的群體，教師和家長應立足學齡前孤獨癥兒童的身心發展特點，了解他們學習困難的所在之處，以積極的態度對待他們，采取有效的措施幫助他們改善學習方法，從而提高學習效率，最終幫助他們實現回歸主流社會的目的。