打造“語用型”小學語文課堂探析

江蘇省蘇州市相城區蠡口第二小學 高 芳

語文教學的本然便是言語的運用。然而，語文教學耗時多而收效少的局面卻普遍存在。學生語言能力的失落、想象力和創造力的匱乏、語文綜合能力的薄弱等狀況，都讓語文課堂陷入尷尬的境地。如何讓語文課真正“活”起來，葉圣陶先生的“教材無非是例子”道出了語文教學的本質。教師靈活運用“例子”對學生進行扎實的語文能力訓練，有利于學生語文要素的形成與發展，讓學生在課堂上蓬勃生長。語文課要重視學生言語的積累、實踐與運用，包括語言表達能力的自主建構，讓學生真真切切地在言語實踐過程中成為語文學習的受益者，讓語文教學目的和任務的本體得以回歸。

一、積累：讓語用“真實發生”

語文的學習是具有習得性和累積性的。長期以來，教師對語文教學存在著“重理解、輕記憶”的誤解，這與教師在課堂上過分追求對文本的精讀細解而擠占學生語言積累的時間有著直接的關系。語文教材是學生積累語言的重要素材之一，語文課如何在文本內容上做文章，以最大成效發揮文本語言的拓展與積累，這是語用能力形成的基礎。具體來說，教師應該在教學中抓準文本中的“語用點”，不僅要將文本中“顯性文字”作為教學內容讓學生感悟和積累，還要注意藏在文字背后的“隱性內容”，抓住文本的空白與延伸處，創設情境，發展學生的想象力，引導學生發現課文中的高級語言，真正將學生的語言由粗變細、由俗變雅，進行文本語言的習得，從而達到豐厚學生的語言積累。

語用要在課堂落地。關鍵之一，要關注語言。教師以文本內容為基礎，舉一反三，整合聯系新舊知識，多給學生時間探究梳理語言規律的方法，讓文本內容豐厚充盈。關鍵之二，要設置語境。讓學生身臨“文”境，將已學的知識遷移、運用到新的情境中，讓語言積累由“薄”變“厚”、由“靜”變“動”，讓學生的語言學習看得見、夠得到，讓語用真實發生。如在教授《黃山奇石》時，筆者嘗試讓學生根據“觀察—讀文—想象”這一學習方法，體會四塊黃山石的“神奇”之處，為課后進行個性化的仿寫創作做好積淀。學生首先要抓住文本語言，在理解、積累、感悟黃山石“奇”的基礎上，探尋語言描寫的規律；通過觀察想象，抓住動作、神態、語言等寫出黃山石的“奇”，學生有了學習的方法，在品讀語言的過程中產生了體驗和感悟，將文本語言表達內化為語文能力，才能讓語言的習得不脫離“語文味”。

帶領學生真實、充分、自主地經歷“學”的過程，不斷豐富和積累學生的語言素材，為課堂注入無限的張力和不竭的動力，語文教學才會向有深度、有內涵、有質量的課程道路上更進一步。

二、表達：讓語用“自然生長”

語言實踐離不開生活本源，學生在不同的年齡階段要進行既符合語文教學規律又體現語用價值的語言訓練，才能為學生適時地灌入生活的“源頭活水”，才能使語言教學得以拓展和升華。

語文教學要實現與教材編者對話、與文本對話、與學生對話三個層面，由此，我們對學生語用能力的培養不但要基于生活，更要指向更高級語言能力的表達。以《巨人的花園》為例，教師要引導學生揣摩文中語言文字所負載的美妙畫面，創設童話情境，勾聯生活中的快樂體驗，引領學生想象花園的“美麗”；學生進入到優美的意境之中，進一步暢談感受，激發學生的思維，在充分閱讀的基礎上獲得個性化的體驗，教師要把情感體驗融于語言文字的訓練中，步步深入，拾級而上，讓學生在讀、思、講、悟的過程中潛移默化地重建表達，獲得生長性語言，形成駕馭語言的能力。最實在的語言表達必定是來自于學生最真實的生活體驗，且一定是指向人的心靈和情感的。因此，筆者認為“語用型”課堂要基于兒童的立場，讓學生用“兒童的視角”說“兒童的語言”，才能讓語用在知識與經驗的相互融合中自然流露、自然生長。

三、捕捉：讓語用“瞄準內需”

積累是言語的輸入，實踐則是言語的輸出。語言的實踐，并非單指“表達”。語言實踐常常是滲透在聽說讀寫等各項語文活動中。無論哪種活動，都強調學生的積極性和主動性，而我們在這些日常的環節中經常忽略了學生需要一個什么樣的語言學習，是機械的語言疊加和累積性操練，還是立體、鮮活的生長性語言？語文課要立足學生的本體發展，使學生親近語文、走進文本、傾聽語言，從學生的現實需要出發，引導學生最大程度地觸摸語言，運用語言。

五年級上冊第六單元的《慈母情深》是一篇文質兼美的散文。文中有很多打動人心的細節描寫，猶如顆顆珍珠散落于文本的字里行間，值得細細品味、解讀的地方很多，值得挖掘的語用點很多。課堂上，如何取舍？筆者認為要瞄準學生的內需：一是滿足學生好奇心的需要。五年級學生有了一定的自學能力，與其教師一個場景一個場景、一處細節一處細節地牽著學生閱讀，不如讓學生在探究性閱讀中找尋那些令人感受最深的場景，學生在閱讀感悟中有了新鮮感、驚喜感和成就感，在文本學習的過程中由原先的“接受者”真正成為了語言實踐的“創造者”“享受者”。二是滿足學生質疑的需要。問題常常是將學生推向深層次閱讀的動力，而建立在問題意識上的語言實踐才更適切有效，顯得尤為珍貴。在閱讀探究的過程中，教師適當給學生質疑的空間，如讀到“作者向母親要錢買書，原本以為母親不會給，但母親卻把錢塞給了我”“我給母親買罐頭，母親卻責罵我”……情節在出乎預料中發生了轉折，教師要善于捕捉語用的生長點，把目光鎖定在學生內在的需要上，才能使語言學習為學生所用。三是滿足學生交流的需要。學完課文，教師讓學生試著寫一寫自己在生活中“鼻子一酸”的經歷，學生與文本之間產生共鳴，產生交流的欲望，能清晰表達自己的見解和感受。

在語用實踐的過程中要由易到難、由扶到放，循序漸進地進行，把學生引向語言應用、語文要素提升的學習之途，如此，學生的語言實踐能力才能真正落到實處。

四、建構：讓語用“滿足發展”

構建語用課堂，教師的解讀思維、教學思維及課堂結構都將發生根本性的變化，這是語用建構的起點。尤其在閱讀教學中，這一點顯得尤為重要。如老師在教部編版四年級課文《“諾曼底號”遇難記》一文時，課堂教學環節可以這樣設計。

“哈爾威船長到底是一個怎樣的人，竟能從死神的手里拯救下60個人的生命？”學生帶著問題展開閱讀探究。對于船長的做法，有的學生在閱讀體驗的過程中產生了不同的聲音：“他明明可以有機會獲救，為什么最后與輪船一起沉入海底？”教師并不馬上打斷和否決學生的困惑，而是抓住這一問題生成語言實踐的契機，讓學生聯系生活中像哈爾威船長這樣無私奉獻、舍己為人的英雄人物，談一談對船長這一做法的理解。這既是對文本主題的深入解讀，也是尊重學生這一生命體，激發學生的能動性和生長潛力，讓學生在自我反思、實踐、體驗的過程中樹立正確的生命價值。語文課要從“人”出發，滿足人生命發展的需要和真切的感受，滿足人對語言文字的情感的熱愛，讓學生始終處在一種充滿生命力的“語文狀態”之中。

在語文學習活動中，教師應充分挖掘課程資源，帶領學生習得語言文字規律，以豐富體驗、深化感悟、滿足內心表達欲望為出發點，對語言進行加工和改造，讓語言實踐化作學生的內在需要，為認識生活、服務生活、擁抱更廣闊的生活搭建橋梁。讓語文課堂返璞歸真，成為釋放生命活力、放飛自由心靈的空間是語文教學的本源旨歸。