英語閱讀教學“去碎片化”案例分析及對策

■孟 永

閱讀教學“碎片化”是當下英語學科教學中的一個普遍現象，在很多教師看來，閱讀“碎片化”是一種更加便捷的閱讀方式，也有利于學生從文本中找到關鍵信息。但與此同時，它也極易讓學生產生思維惰性、缺乏系統思考和喪失判斷能力等，導致學生閱讀能力無法實現全面提升。因此，英語教師必須對閱讀教學進行適當改進，實現“去碎片化”，切實提高閱讀教學效率，促進學生英語核心素養的發展。

一、閱讀教學“碎片化”現象分析

1.閱讀信息“碎片化”，只見樹木不見林。

【案例一】牛津譯林版初中英語7B Unit6 Reading Part A Down the rabbit hole.

這篇文本是名著Aliceinwonderland的第一部分，講述的是Alice遇見a rabbit后發生的事情，是一個較為有趣的小故事。教學的重點是讓學生學會提取文本信息，構建整體框架。有的教師在教學實踐中，在尚未介紹故事背景之前，就帶領學生對文本內容進行了深入分析，這種肢解式的講解，導致學生獲取信息呈現“碎片化”。

T：Read Para2 and answer the questions.

（1）What does“it”refer to in the Para2?

（2）What did it say?

（3）What did it do?

T:Read Paras4-5 and complete the table.

?

T:What does“down,down,down”mean?

S:......

T:It means fall down.Can you give some exam?ples?

S:......

在整個教學環節中，教師根據自己的主觀臆斷和教學重點，將文本內容的閱讀分解為若干個問題，在“一問一答”的固定模式中，學生收獲的知識支離破碎。這篇文本是《愛麗絲夢游仙境》的一個片段，關注的是場景的轉換及細節的描寫，沒有故事背景的鋪墊，學生難以從整體上了解文本內容；與此同時，教師采用跳躍式的提問方式，導致學生的思維出現斷層，未能充分理解文本內容。看似學生在教師的帶動下積極參與課堂學習，但事實上，學生是處于一種“被閱讀”“被學習”狀態，難以關注到各個知識點之間的關聯，只見樹木不見森林，學生得到的必然也是表面的、零散的信息。

2.閱讀思維“碎片化”，導致思維能力弱化。

【案例二】牛津譯林版初中英語8A Unit5 Reading Part A Giant pandas.

這部分主要介紹了大熊貓希望的早期成長過程以及大熊貓當前所面臨的困境，呼吁人們要保護自然、保護環境，不要捕殺野生動物，并要采取一些保護大熊貓的措施。有的教師在導入課堂時，通過追問的方式引導學生閱讀。

Q1:Doyou likepandas?

Q2:Was Xi Wang heavy when she was born?

Q3:Where can you find out the answers?

Q4:Dogiant pandasfaceany problems?

Q5:Can you find out the ideas in the passage?

在這一環節中，雖然學生能通過閱讀文本直接找出答案，但是這些問題的設置既未能體現文本的思想主旨，也未能調動學生思維的積極性，且這些碎片化的問題，讓學生的思維始終停留在淺層狀態，難以向深層發展，從而導致學生的思維能力弱化。

3.閱讀方式“碎片化”，導致閱讀貧瘠淺薄。

【案例三】牛津譯林版初中英語8A Unit8 Reading Part A An earthquake.

這部分介紹了1999年臺灣地震幸存者Tim?my的經歷，希望學生通過本節課的學習，揣摩Timmy從恐懼、絕望到自信、充滿希望并積極自救的心理活動，并且掌握一些與地震有關的詞匯和切實有效的地震逃生技能。有的教師在教學本課時，主要采用的是“朗讀法”進行教學，要求學生在大聲朗讀后回答問題。朗讀雖然是閱讀教學的有效方式，但單一的大聲朗讀，導致學生缺乏深層思考，教學效率低下。在這樣泛濫式朗讀、回答的多輪循環中，學生的收獲是碎片化的，也是貧瘠的、淺薄的。

二、初中英語閱讀教學“去碎片化”的解決對策

1.全景導讀，鏈接激趣。

導讀是一種閱讀輔助行為，其主要作用是方便學生閱讀，激起學生對文本的閱讀興趣。在英語閱讀教學中，教師在學生正式進入文本閱讀之前安排導讀環節，能夠用最短的時間吸引學生的注意力，喚醒學生的閱讀積極性。值得注意的是，教師設計導讀是為了讓學生避免碎片化的閱讀，應引導學生從文本的整體架構出發，帶領學生在把握文本主題的基礎上，構建對文本內容的整體認知和理解。

【案例四】牛津譯林版初中英語7A Unit7 Reading Part A Going shopping.

在正式開始閱讀之前，教師利用文章標題引導學生預測文本的語篇信息，激活學生頭腦中已有的圖式，從而激發學生的閱讀興趣和學習期待。

教師在展示閱讀標題后，將學生分成四人一組，每個小組提出3~5個他們最希望通過閱讀了解的信息，從而引發學生的頭腦風暴，比如：

Q1:Whowants togoshopping?

Q2:What doesshe/hewant to buy?

Q3:When does she/he want to go shopping?

......

在學生的頭腦風暴結束后，教師收集其中具有討論價值的問題，再要求學生快速閱讀文本，獲取信息，并對自己的預測進行驗證。這樣不僅有利于激發學生閱讀的欲望，而且也容易讓他們形成對文本內容的整體建構。

2.立足主題，多樣閱讀。

閱讀中除了朗讀，還有快讀、瀏覽、默讀等多種方式。教師在教學實踐中立足文本主題，將多種閱讀方式貫穿其中，引領學生逐層深入，使其學會提取文本信息，形成整體思考的思維方式。

【案例五】牛津譯林版初中英語8A Unit6 Reading Part A Birds in Zhalong.

筆者在備課過程中，被扎龍自然保護區的美麗及生活在那里的自由自在的鳥類所吸引，便思考：如何才能讓學生感受這種美，并萌發保護野生動物的意識呢？于是，在導入環節中，筆者首先利用幾張印有扎龍自然風光的明信片和一分鐘的視頻，導入主題，自然搭建情境支架，激發學生閱讀興趣；接著，筆者讓學生進行快讀，總結文本每個部分的大意，使其對全文大意及結構有整體的了解；再讓其默讀，帶著任務獲取文本中每個部分的細節信息。具體教學過程如下。

第一部分，筆者讓學生抓住兩個疑問詞where和how完成對扎龍自然保護區的介紹。第二部分，筆者針對bird這一關鍵詞，向學生提出三個問題：Do all of the birds live in Zhalong all year round?Can people easily watch the birds there and why?How many cranes live in Zhalong?

第三部分，筆者重點引導學生養成如何分析問題和解決問題的思維方式。文本中提到了政府、社會團體及游客對扎龍自然保護區所作的貢獻，那么遠在千里之外的我們能夠做些什么呢？經過交流與分享，學生就會發現他們可以用多種方式提供保護。在此基礎上，筆者還設計了兩個讀后續寫的活動：一是立足于語篇，要求學生合作完成一個介紹扎龍自然保護區及分析其面臨問題的對話；二是要求學生討論長江流域珍稀動物（比如江豚）當前所面臨的困境及解決對策。環境保護，人人有責，立德樹人的學科功能在師生互動、生生互動中慢慢實現，學生在閱讀中也逐漸對整篇文本實現了整體的認知和理解，并學會運用本節課所學詞匯、知識分析問題和解決問題。

3.問題引導，深度學習。

核心素養下的英語課程教學重視學生思維能力的培養和核心素養的提升。在課堂上，恰當的問題能夠促使學生主動學習與探索，引領學生走向閱讀的深處。

【案例六】譯林版牛津初中英語9B Unit 3 Reading Part A Living with arobot.

本單元的主題是robots，Thehomerobot這篇文本作為其中的閱讀文章，和主題一脈相承。機器人科學是目前世界上最尖端的科技之一，和人工智能、計算機等先進技術密不可分。很多學生對這個領域十分感興趣，但卻對其一知半解。為此，在課堂中，筆者首先用一個小型機器人導入對話，激活學生對機器人的認識，用“Does it look like a human？”等問題，引發學生思考機器人的外形特征、種類和功能等。在此基礎上，筆者讓學生通讀全文，理清人物和故事梗概，隨后通過一系列的問題讓學生閱讀文本、提取信息并分析句子背后的含義。

Q1：What is this story about?

Q2：What happened between them?

Q3：What would the homerobot do?

Q4：How would it affect Mr.Jiang’s life?

在問題的引導下，學生閱讀文章細節，不斷挖掘文章未盡之意，推導出機器人在正常工作時和感染病毒后給Mr.Jiang的生活造成的不同影響，甚至總結出Mr.Jiang前后心理的變化（hopeful—happy—angry/hopeless）。通過這樣的閱讀和分析，學生的思維品質得到發展，尤其是邏輯思維和分析推理能力得到了提高。

三、結束語

英語閱讀教學“碎片化”，導致學生不愿意主動去了解信息來源，不愿意做出自己的思考，習慣被動地跟著教師的節奏學習，這樣不利于他們閱讀能力的提高。只有“去碎片化”的閱讀教學，才能促使學生從淺層閱讀走向深層閱讀，才能不斷提高學生的語用能力，真正提高學生的思維品質和英語學科素養。