教育懲戒實施中的問題、成因及路徑探析

于盼 黃偉

[摘 要] 教育懲戒之問題表現為懲戒權責難辨，教師在該懲戒時不敢懲戒;懲戒尺度難以拿捏，懲戒方式難以選擇;懲戒法規不清，教師在不該懲戒時濫用懲戒。分析其原因有：賞識教育理念落實中存在偏差;學生對懲戒存在認知偏差，心理應力較低;家長對懲戒的過度關注和過度解讀以及網絡媒體對教育懲戒施加的壓力。解決路徑：教育主管部門應“聽取”“研討”到“完善”，以法律法規為懲戒正名;教師要藝術懲戒，實現從“敢用”“慎用”到“不用”的轉變。

[關鍵詞] 教育懲戒;教育懲戒權;藝術懲戒

[中圖分類號] G52? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0082-05

0 引言

教育懲戒無疑是現代教育中的熱點亦是難點。教育部近期發布的《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）將教育懲戒界定為：教師和學校在教育教學過程和管理中基于教育目的與需要，對違規違紀、言行失范的學生進行制止，管束或者以特定方式予以糾正，使學生引以為戒，認識和改正錯誤的職務行為[1]。教育懲戒被應用于各國教育實踐之中，并有斯金納操作性條件理論作為心理學支撐，其應然教育效果原不應忽視。出臺的《征求意見稿》，足見教育主管部門已然意識到懲戒的教育威懾作用不可或缺。然而，要走出教育懲戒當前所處的“學生反感，家長敏感，教師不敢”的尷尬境地，道路仍需上下求索。

1 教育懲戒實施中的問題表現

1.1 懲戒權責難辨，教師在該懲戒時不敢懲戒

媒體曾曝光的教師過度體罰事件令人觸目驚心，教師也在諸多的前車之鑒中感到“寒心”。教育二字本就復雜難控，懲戒則更是難行、難辨的手段。當部分家長產生了不滿情緒問責教師時，教師的懲戒行為是出自于教育目的還是個人情緒的宣泄？若學生產生了極端行為是否應歸責于教師的懲戒？教師到底應該承擔多大責任？面對這些問題，教育主管部門、學校和教師一是缺乏法律法規的絕對保障，二是缺乏社會輿論的支持和信任，三是一旦自己的教育行為真的給學生造成惡果，教師本身也實受內心譴責。因此“不敢懲戒”的趨向隨即產生，既然學生說不得，打不得，懲不得，懲得不當還會惹來麻煩，那么教師干脆“不作為”，不懲戒了。如果有重大違反校規校記、違反課堂秩序的行為可以上報學校處理，而學生細瑣的失當行為仍然選擇性地忽略。雖然《征求意見稿》的發布表明主管部門對正當懲戒的支持態度逐漸明朗，但一線教師對此仍持悲觀態度，沒有明確的懲戒權的賦予，沒有十分詳盡的懲戒方式作為參照，多數教師尤其是新教師絕對“不敢”懲戒。其實，比起管得嚴厲些，不管才更加可怕，中小學生缺乏必要的規約和督導，極易迷失自我，甚至是價值觀扭曲[2]。但是教師們在實施教育懲戒時確實面臨著困難，身處尷尬境地，這也是未來完善教育懲戒相關規定亟需關注和解決的問題。

1.2 懲戒尺度難以拿捏，懲戒方式難以選擇

當前研究成果中對于實施懲戒的尺度和邊界尚不明晰，“恰切”二字實難達到，實施懲戒主要依靠教師的以往經驗和主觀感覺去掌控，實則很難拿捏。懲戒輕了，學生不以為意，于修正錯誤無益;懲戒重了，異化成了體罰或心罰，對學生身心造成不可挽回的傷害。這表明實施懲戒的具體方式很難選定，以往教師懲戒的案例中有許多方式逐漸被認識到是失恰的。例如，對罪犯進行的勞改教育逐漸演變而來的罰勞動的教育方式，實際上對學生的失當行為針對性作用不大，而且將勞動作為懲罰的條件會讓學生厭惡勞動，反而不利于學生德行的培養。再如備受教師青睞的罰抄寫方式，極有可能因抄寫次數太多而對抄寫內容、對寫字甚至對某一學科產生抵觸，戕害了學生在某一學科中生成發展之靈根。總之，適度懲戒的度或邊界到底如何確定？在選用懲戒方式時，哪種懲戒方式更適用于學生特定的失當行為和特殊的年齡階段，某一懲戒方式在實施過程中易發生哪些意外事件，有哪些注意事項，等等，這些問題是教師們的困惑并亟待研究。

1.3 懲戒法規不清，教師在不該懲戒時濫用懲戒

教育懲戒不只存在懲戒行為不恰當，更存在著濫用懲戒的問題。由于相關法律法規無法對教師行為進行細致的限定，這也讓許多教師披著以生為本之名，行著濫用懲戒之實。即學生并未有失當行為，原本勿需懲戒。或者“唯懲戒論”一切教育事件都以簡單粗暴的懲戒方式對待。不可否認確有一些師德敗壞的教師出于對某些學生或家長的不滿，尋機找茬，并非出于教育目的，濫用懲戒來宣泄自己的情緒。或者以此方式“暗示”家長，謀取私利。還有部分教師在根深蒂固的教師中心、教師權威觀念影響下，將懲戒行為作為鞏固其教師權威之法，在班級管理中“大權在握”，并習慣于對學生“發號施令”，學生無法理解更不愿接受懲戒。這些現象在實際的教育教學中確實存在，個別教師的惡行惡舉使教育懲戒變得敏感，使整個教師隊伍遭到質疑，教育失去了社會應有的尊重與支持。因此，在大力提倡賦予教師懲戒權的同時，還應關注到個別教師濫用懲戒的可能性。

2 教育懲戒問題的原因探析

教育懲戒自古就有，須知教師權威的年代里教師的懲戒方式更為嚴厲，但為何教育懲戒在現代社會就變得如此敏感？可知除教師懲戒不當外必定還有其他時代性、特殊性的原因使然。

2.1 賞識教育理念落實中存在偏差

20世紀以來，隨著人們對學生主體地位的重視，賞識教育隨之興起。正面的、贊賞的教育方式備受推崇，但在落實中存在偏差。一方面從我國相關的法律法規中可見一斑，細讀《義務教育法》《中華人民共和國教師法》等相關法律條文會發現：保障學生權益的導向比較明顯，對于教師則更偏向于約束其懲戒行為，具有“偏獎廢罰”的暗示。另一方面表現在人們對懲戒概念的誤讀上。長期以來，社會普遍將教育懲戒解讀為與賞識教育相左的教育方式，常常泛化為“體罰”“變相體罰”“侮辱人格”等概念，將懲戒片面理解為對學生的體罰，與侵犯學生權益聯系起來[3]。對其內涵與形式等理解并不理性、客觀。大多數教師也已經在主觀意識上將懲戒誤解為教育中不可逾越的紅線，即使用到了懲戒，也不愿意更不敢承認。《征求意見稿》的出臺顯然是教育部門意識到了以往“殘缺”的、缺乏威懾性懲戒的教育實踐需要糾偏，希望從上位政策法規上予以支持。但要改變人們對懲戒固有的態度仍然任重道遠，尚待法律法規的完善和輿論的積極引導。

2.2 學生對懲戒存在認知偏差，心理應力較低

學生是懲戒行為的受動者，學生對于懲戒的態度至關重要，然而學生大多“理解不了”也“承受不住”懲戒。“理解不了”是因為現代社會極易對學生形成畸形保護，學生大多在嬌寵的環境中成長，習慣于被家長“哄著”，被教師“捧著”，自然對教師的責罰無法正確認知，容易理解為侮辱性行為，理解成教師對自己的體罰和辱罵[4]。“承受不住”是因為現代學生對教育懲戒普遍有較低的心理應力，能夠承受懲戒的心理域限十分有限，懲戒行為極易超過學生可接受的范圍而引起心理畸變。特別是獨生子女群體已成為心理障礙和心理疾病頻發的易感人群，甚至是違法犯罪等惡性事件的高危人群[5]。學生本身沒有足夠的心理承受能力，在心理和人格上具有嬌氣、矯情、敏感、脆弱，以自我為中心的特點。當面對學業的壓力，再加上教師帶有威懾性的懲戒，部分學生就不能理智地接受，甚至還會產生極端的想法。另外，學生對教師懲戒行為的認知往往受主觀意識的影響。學生對教師的評價有顯著的個體差異性，所以對不同教師的懲戒行為也有不同的接受態度。當學生欣賞某位教師或對某一學科感興趣時，對于教師的懲戒行為容易接受;反之，則容易產生抵觸情緒。這也使懲戒問題變得更加復雜。

2.3 家長對懲戒的過度關注和過度解讀

教育懲戒在現代社會如此敏感，絕大多數案例實際上并不在于教師懲戒行為本身會對學生造成多么嚴重的后果，關鍵在于家長能否理性地解讀教師的懲戒，能否將事件平息。現如今，家長對孩子的教育投入可謂“傾盡全力”，對教育的期待極高，教師的每一次評價和反饋都被家長高度重視，關注的同時也極易將事情放大，過度揣摩和解讀教師的懲戒行為。部分家長在孩子受到懲戒之后，關注重點不在辨析學生的行為上，不考慮如何配合學校發揮家庭教育的作用，而是思慮孩子是不是受到了教師的差別對待，不能將教師的懲戒作為育人的手段來看待。甚至有的家長出于對孩子的寵溺以維權為名與學校和教師發生沖突。這實際上源于家長對學校教育的不信任、對教師的不信任。加之媒體的渲染和傳播，越來越把家長和教師放在對立面上，讓雙方關系變得敏感、緊張。教師既要教導“熊孩子”，還要應對“熊家長”，這也讓教師產生困窘、無力、如履薄冰之感。

2.4 網絡媒體對教育懲戒施加的壓力

教育懲戒是近年來的敏感事件，已經引起社會各界的熱議，但教育懲戒更是一個非常專業的話題，沒有專業的教育學、法規學知識不宜妄加置評。而媒體卻常常為了媒體效應而夸大事實、過度渲染，將部分教師的行為擴大化，對教育懲戒進行不專業的、脫離實際情境的評論，以此博人眼球，營造熱點。由于普通民眾同樣對于教育領域自身的規律、原則了解不深，很容易在媒體的誤導之下盲目地、從眾地否定和批判懲戒行為，從而增加了教育懲戒問題的敏感程度。

3 解決教育懲戒問題的路徑探索

根據以上的分析，解決教育懲戒問題的路徑應從以下兩個方面入手：一方面，需要出臺法律法規，給予懲戒上位法律的支持，以此對教育懲戒形成正向的、積極的輿論導向。另一方面，需要從教師這一最終的施懲者的角度分析，教師如能以審慎的態度、富有藝術的方式來實施懲戒，或許有利于緩解家長、學生對懲戒的敏感狀態。

3.1 “聽取”“研討”到“完善”——法律法規為懲戒正名

教師的懲戒權應盡快在憲法中得到落實。教育部發布的《征求意見稿》表明了對教育懲戒的支持態度，但法治社會一切權利當有法律保障，教師的懲戒權也急需法律賦予。2019年2月教育部印發《教育部教師工作司年工作要點》，明確指出于2019年啟動《教師法》的修訂工作。教育部門應把握這一時機，促進教師懲戒權寫入憲法，使懲戒行為能夠有法保障、有法可依[6]。另外，由于原來的法律法規中也有涉及懲戒相關的概念、要求等，比如教育處分、體罰、變像體罰等，在本次修改過程中要將相關概念歸類研討，解決好“教育懲戒”概念與原先教育法中措施之間的關系，形成法律共識，保持法律體系的協調統一性[7]。教育部門及相關專家學者應廣泛聽取人們對《征求意見稿》的意見和建議，對相關問題展開充分的研究和討論，對于一些爭議問題形成符合現代社會特征的理性認識，完善相關法律法規，再進一步通過網絡媒體積極的宣傳和引導，更新并轉變人們對懲戒的認識。只有形成了正確的認識，教師才能謹慎施懲，家長和學生才能理性地分析和對待教師的懲戒。

《征求意見稿》發布后引起了廣泛關注和評議，筆者通過對一線教師的訪談和已有研究的梳理總結出以下三個關于教育懲戒的困惑點和關注點：（1）懲戒細則進一步細化到提供學生的具體行為與對策建議。教師希望懲戒的細則能夠更加細致，能夠就學生某些具體的失當行為提供有針對性的懲戒方式的指導，并提示相關懲戒方式的注意事項。雖然，教育事件需要預判，但教育過程也有無限生發和生成的可能，法規細則不可能將其完全羅列，但教師實施懲戒存在的顧慮和困難是需要關注并展開研討的。（2）亟待“懲戒”與“體罰”二者的探析。關于懲戒與體罰、變相體罰一直是人們容易泛化和誤用的幾個概念，《征求意見稿》中明確指出不可采用對身體造成痛苦的體罰方式，然而正當的懲戒亦需要以造成學生一定程度痛苦的方式以達到教育目的，那么如何判定是正當的懲戒還是體罰呢？如果是適度的身體責罰是否可用呢？有學者曾對世界各國法律中關于教育懲戒種類的內容進行梳理，體罰也被作為懲戒重要方式之一[8]。如美國、英國、法國、韓國、新加坡等允許體罰，且對體罰工具、體罰條件等作了細致的規定。而韓國規定男生只能打臀部，女生只能打大腿部;實施體罰時，初高中生不超過十下，小學生不超過五下，程度以不在學生身體上留下傷痕為準等[9]。這為教師實施懲戒提供了明確的操作方法，而我國也曾有用“戒尺”進行體罰的歷史，可否借鑒其他國家經驗允許且按照具體的操作規則地進行適當體罰還需進一步研討。（3）關于心理懲罰的問題。心理懲罰與體罰不同，心罰直接指向學生的心靈，是一種精神的懲罰，具有隱蔽性。由于現代學生心理承受能力較低，比較敏感脆弱，教師或失當的或無意識的心理懲罰對學生的影響絕不亞于體罰，往往有過之而無不及，國外研究者稱之為“看不見的災難”[10]。懲戒規則還需對心理方面的懲戒提供規范和警示。

3.2 “敢用”“慎用”到“不用”——教師追求施懲的藝術性

目前，教育部已經公布了《征求意見稿》，努力完善教育懲戒的方式、方法，以此為教師施懲提供指導和依據，但懲戒能否產生教育效果，教師是關鍵因素。教師本身對懲戒的態度還需轉變，以積極的態度面對懲戒，以藝術的方式踐行和探索懲戒，以發揮其應然作用。

教師應“敢用”懲戒。目前，教育部門及專家學者已經意識到曾經偏獎廢罰教育方式的“殘缺”，意識到了教育懲戒事件曾被不專業的人群置喙過多，正在積極面對懲戒的相關問題，回應教育界對懲戒權的呼吁，不斷糾正曾經在教育理念和實踐中的偏差，對懲戒的支持態度也日漸明朗。一線教師應意識到其中的變化，積極響應并落實國家的教育觀念，敢于接過國家賦予的懲戒權利，放膽踐行，敢于施懲，真正承擔起教師對規范學生行為及促進心理發展的責任，落實“立德樹人”的教育培養目標，而不應再以觀望、遲疑的態度對待教育懲戒。

教師應“慎用”懲戒。“懲戒”二字，“懲”是手段，“戒”才是要達到的目的，教師的懲戒行為必須出自教育和規范之意，不可隨性而為。從《征求意見稿》中也不難看出國家一方面積極認可、支持、保障教師的懲戒行為。另一方面也重視完善學校、社會的監督機制，給予家長申訴的權利，而非無限放權，任由其懲。另外，教師應意識到如果懲戒不當，可能對學生、對家庭甚至對自己的教育生涯產生不可逆的影響。因此，教師必須以審慎的態度對待懲戒，嚴格依照國家法律法規的要求以及家校制定的懲戒細則，按規施懲。除此之外，教師的懲戒必出自教育目的，應以愛為本，以關懷為基。教師需要在主觀意識上對自己的懲戒行為有所收束和克制，懲前三思而行，懲時注意收放力度，懲后及時溝通、跟進，以達“戒”的目的。

正所謂教是為了不教，懲最終也是為了實現不懲，教師應將“不用”懲戒視為教育過程中追求的“至善”，這也是教師對教學藝術的追求。懲戒行為是短時間內對學生失當行為做出的反應，以一種使學生被迫屈服的方式控制其行為，防止再次發生。當學生表現出極端的惡行惡舉且急需短時間內予以控制，這時教育懲戒十分必要且效果顯著，比如影響了正常的教學秩序、校園欺凌行為，等等。但是在漫長的育人過程中，對待學生不能像對待犯人一樣，實施懲戒也不可能像實施刑罰一樣嚴格甚至機械地不容許有一絲人情味，教師還是要對學生施以人文性教育，要用“誅心”的方式，從主觀意識上予以引導，最終達到不用懲戒學生也能在思想意識上向上向善，積極樂觀地生活，如此才真正有利于實現立德樹人的培養目標。而懲戒只是針對一時一事所采用的手段之一，教育中絕不能時時事事施以懲戒，教師對待懲戒應“敢用”“慎用”，且將“不用”懲戒奉為“懲”之極致。

參考文獻

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[3] 張俊友.教師懲戒權的缺失及完善——以公立中小學校為例[J].教育理論與實踐，2017，37（31）：28-31.

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[8] 劉旭東.教育懲戒權的立法規制研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2020（1）：48-55.

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[10] 呂偉.論教育懲戒的道德困境及啟示[J].中國教育學刊，2015（5）：62-65.

Probe into problems，causes and solutions of educational punishment

YU Pan1，2，HUANG Wei2

（1.Shangeng Experimental Primary School，Suzhou，Jiangsu215008，China;

2.College of Education and Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210097，China）

Abstract

Problems with the implementation of educational punishment include：the power and responsibility is indistinguishable，therefore teachers do not dare to punish students.The scale of punishment is difficult to control and the way is hard to choose.The scale of punishment is not clear，teachers abuse punishment not for educating students.Further analysis of the difficulties in implementing educational punishment include：there are deviations in the implementation of the idea of appreciation education，therefore educational punishments have been misunderstood for a long time.Students have cognitive bias towards teacher′s punitive behaviors and psychological tension is insufficient.Parents excessively focus on and interpret it.Pressure from online media for it.Based on these reasons，this paper puts forward appeals and suggestions，the competent education department should listen to the discussion to perfect it，take laws and regulations as the correct name for punishment.Teachers should gradually change from dare to use with caution，eventually not using educational punishment.

Keywords

education punishment;power of educational punishment;the art of punishment

[責任編輯 馬曉寧]

[收稿日期] 2020-05-24

[基金項目] 國家社會科學基金全國“十三五”規劃一般課題（BHA170150）

[作者簡介] 于盼（1996—），女，黑龍江哈爾濱人。碩士，主要研究方向為課程與教學論、語文學科教育。 ??*[通信作者] 黃偉（1959—），男，安徽舒城人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為課程與教學論、語文學科教育。