從“固化”到“轉(zhuǎn)型”：基于成長型思維的教師專業(yè)發(fā)展及其實現(xiàn)

[摘 要] 思維方式作為支撐教師專業(yè)發(fā)展的核心，在某種程度上決定著教師專業(yè)發(fā)展的深度與高度。在場域型塑、課程固化與工作重復(fù)等因素作用下，教師專業(yè)發(fā)展很容易陷入思維固化。成長型思維的豐富內(nèi)涵與獨特價值，為突破教師專業(yè)發(fā)展的思維固化提供了轉(zhuǎn)型基礎(chǔ)。策略在于：教師需要檢視自身的思維方式，切實意識到成長型思維對專業(yè)發(fā)展的決定作用;動態(tài)地調(diào)控思維過程，促使專業(yè)發(fā)展在成長型思維引領(lǐng)下積極前行;敢于直面思維局限，突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸以達到新高度;充分發(fā)揮思維的預(yù)測功能，對專業(yè)發(fā)展的未來進行合理規(guī)劃。

[關(guān)鍵詞] 成長型思維;教師專業(yè)發(fā)展;教師思維;思維轉(zhuǎn)型

[中圖分類號] G42? [文獻標(biāo)識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0036-07

隨著教育變革的速度加快與程度加深，“如果沒有觀念的變革，這個難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變的主題和一個持續(xù)保守的系統(tǒng)并存的局面。” [1] “為打破這種僵局，教育工作者必須把他們自己看作、也被別人看作是變革動力的專家。”[1]盡管“一個人永遠活在他自己的思想、信仰、理想與哲學(xué)所創(chuàng)造出來的環(huán)境中”[2] ，但是“那些富有變革的人對于變革的部分不可預(yù)測和變化無常的特點頗具慧眼，而且他們明確地關(guān)注尋找方法和能力，以應(yīng)對和影響走向某種理想模式過程中的更多的方面”[1]。 本質(zhì)上，這些“方法和能力”是思維方式所彰顯出的外化表現(xiàn)。據(jù)此，居于思維方式的轉(zhuǎn)型審視教師專業(yè)發(fā)展，就成為不可或缺的議題。

1 思維方式之于教師專業(yè)發(fā)展的要義

對于支撐教師專業(yè)發(fā)展的思維方式而言，“雖然其既不是知識，又不是技能，但它卻支配著教師的一切行為，是屬于更高層次的能力，而且是不可或缺的。”[3]這就使得思維方式作為引領(lǐng)教師專業(yè)行為的重要基礎(chǔ)，在某種程度上展現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展的深度與高度，自然也就決定了專業(yè)發(fā)展的不同結(jié)果。居于思維固化抑或依托思維轉(zhuǎn)型，直接體現(xiàn)出教師專業(yè)成長的間斷與持續(xù)、保守與創(chuàng)新。依此，唯有推動教師思維方式轉(zhuǎn)型，才能為專業(yè)發(fā)展提供持久的動力。

教師思維方式“是一種主體觀念存在，它反映了主體對某種知識、思想、觀念和操作方法、路徑的認可和信服，并以其為根本指導(dǎo)和行為規(guī)范，即教師思維方式內(nèi)在地影響和顯現(xiàn)著教師的職業(yè)認識觀和教育信仰”[4]。作為思維主體，教師內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)、語言觀念、情感意向等均是思維形成的核心要素。唯有這些要素共同整合，形成動態(tài)且互相作用的思維運動才能適應(yīng)甚至拓展專業(yè)發(fā)展的方式與路徑。基于此，利用思維對所獲得的發(fā)展信息進行內(nèi)部轉(zhuǎn)換，使其與原有的認知結(jié)構(gòu)進行糅合，不斷建構(gòu)生成新的發(fā)展圖式，才能不斷激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。整個過程中，思維方式作為一個“監(jiān)督者”時刻監(jiān)控教師的發(fā)展趨勢和走向。

通常意義上，學(xué)界針對思維方式的劃分不一而足。依據(jù)表現(xiàn)形式，分為感性具象思維、抽象邏輯思維、理性具象思維;依據(jù)思維形態(tài)，分為動作思維、形象思維和抽象思維;依據(jù)思維技巧，分為歸納思維、演繹思維、批判思維、辯證思維等。以上關(guān)于思維方式的劃分僅僅依據(jù)某個維度進行“切割”，而教師專業(yè)發(fā)展是一個復(fù)雜的、動態(tài)的前行過程，僅用某種單一的思維方式去支撐和應(yīng)對就會帶有某種局限。唯有隨著發(fā)展環(huán)境的變換不斷轉(zhuǎn)型思維方式，才能滿足專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性需求。

美國心理學(xué)家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）教授依據(jù)人們對智力發(fā)展的認知，將思維分為成長型思維（Growth mindset）和非成長型思維（Uneven growth mindset）（見圖1），這為思考教師專業(yè)發(fā)展提供了較為綜合的思維啟鑒。

從圖1可以發(fā)現(xiàn)，成長型思維是一種以智力可塑為核心信念系統(tǒng)的思維方式，其認為智力和努力都可以積極向前發(fā)展，即使在發(fā)展的過程中有負面因素，也可以克服并在其中學(xué)習(xí)經(jīng)驗以促進下一次的進步。“成長型思維模式建立在這樣一種理念上：你的基本能力是可以通過你的努力來培養(yǎng)的。即使人們在先天的才能和資質(zhì)、興趣或者性情方面有著各種各樣的不同，每個人都可以通過努力和個人經(jīng)歷來改變和成長。”[5]然而，具有非成長型思維的人，通常偏向注意的是反映其能力高低的反饋結(jié)果，并且認為人的能力需要外在表現(xiàn)才能得以證明，導(dǎo)致自己被制約在自我可掌控的能力范圍里，“從某種意義上來說，就像‘恰當(dāng)?shù)囊庖姟m得其所’，不知道原因，也不知道過程，就這樣，性情傾向和位置彼此適應(yīng)，‘游戲感’和游戲互相契合，從而告訴了我們：為什么行動者做了他們‘不得不做’的事，卻并沒有把它作為一個目標(biāo)明確地提出來，未經(jīng)盤算甚至也沒有意識到，在話語和表象里也反映不出來。”[6]事實上，每個人的思維中都不可避免地帶有成長型與非成長型思維的成分。如何正確認識兩者并最大程度地發(fā)揮成長型思維的價值以促進專業(yè)成長，就成為教師必須關(guān)注的方向。

客觀上，持有成長型思維的教師能夠通過從能力既定的靜態(tài)思維到能力可塑的動態(tài)思維、從目標(biāo)實現(xiàn)的單一思維到超越目標(biāo)的多樣思維、從避免失敗的維穩(wěn)思維到不斷嘗試的挑戰(zhàn)思維等思維的轉(zhuǎn)變來為專業(yè)發(fā)展提供持久的動力。教師相信自己的專業(yè)素質(zhì)能夠通過后天有意識的努力和培養(yǎng)得以提高，由此也會產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)和進步的動力。在此過程中，教師能夠直面專業(yè)發(fā)展中遇到的種種問題和挑戰(zhàn)，主動學(xué)習(xí)和吸取有利于進步的經(jīng)驗;在面對挫折時能夠堅持不懈而非自我保護式地局限于自己的專業(yè)“舒適圈”內(nèi)。此外，也能夠在虛心聆聽他人意見和觀察教學(xué)情境的基礎(chǔ)上，積極接收外界新的教學(xué)信號和專業(yè)發(fā)展信息并融入自己的思維圖式中，從而促使思維處于活躍生成的狀態(tài)，以此推動教師處于不斷進步和自我更新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。反之，倘若不加以注意，非成長型思維就會較為隱秘而穩(wěn)固地潛伏在教師的思維方式中。

曾有一線教師直言[7]：“教師成長的最大障礙，莫過于思維模式的落后。盡管我現(xiàn)在已經(jīng)退休多年，但每個月還能發(fā)表一兩篇教育文章。事實上，我從大學(xué)畢業(yè)后，連續(xù)二十年幾乎沒有在雜志上發(fā)表過文章，借口是‘孔子都述而不作，我只要把書教好就行’，其實內(nèi)在癥結(jié)是‘我自認為不是寫文章的料’。這實際上就是固定型思維在作怪。”

由于這種思維方式的本質(zhì)是“設(shè)限”，教師就會習(xí)慣性地對結(jié)果進行過分追尋，這易讓教師思維限制或深陷在某種方式或某個領(lǐng)域之中，更多受控于諸如定勢、慣性、終點、環(huán)境等非成長型因素，進而走向?qū)I(yè)發(fā)展的機械與平庸，最終無法達到專業(yè)發(fā)展的新高度。

2 不同思維方式規(guī)約下的教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)

在現(xiàn)實中，不論成長型思維還是非成長型思維，都會作為一種隱蔽且常在的思維方式潛移默化而又根深蒂固地根植于教師思維之中，從而助推或制約教師專業(yè)發(fā)展的走向。因此，只有深入分析各自思維方式規(guī)約下的教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)，才能進一步清晰與規(guī)避其對于教師專業(yè)發(fā)展的價值與制約，自然也就有利于促進教師思維轉(zhuǎn)型，并挖掘自信與成長的無限潛力，從而實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)超越。

2.1 非成長型思維之于教師專業(yè)發(fā)展的鉗制

2.1.1 定勢思維禁錮了專業(yè)發(fā)展的可能性

定勢思維（Fixed Thinking）是人利用某種固定的思維程序分析和解決問題，一種事先已知或有所準(zhǔn)備的思維方式。從思維過程的大腦皮層活動來看，定勢對思維的影響是一種習(xí)慣性的神經(jīng)聯(lián)系活動。當(dāng)兩次思維活動屬于同類性質(zhì)時，前次思維活動必然會對后次思維活動起到支配或決定作用。定勢思維實際上是一種“以不變應(yīng)萬變”的思維方式，其特點在于擁有強大的慣性，“它使得主體思維在認識實踐中不自覺地將后來的認識過程拉入預(yù)定的軌道” [8]。這樣會讓思維者逐漸形成思維慣性，甚至深入到其潛意識里，成為不自覺的類似于本能的反應(yīng)，從而顯示出思維極強的頑固性。

定勢思維使得教師習(xí)慣性地將各種專業(yè)問題歸納到自己的知識結(jié)構(gòu)和圖式中，更傾向依賴其中已有的、熟悉的問題解決方案，其思維空間會因此而不斷被收縮。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的期許或愿景發(fā)生變化時，定勢思維會使教師更多地按照既有的固定步驟和計劃去實施發(fā)展，而不是通過思維的多角度轉(zhuǎn)換來應(yīng)對專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種可能，進而產(chǎn)生思維“惰性”與墨守成規(guī)，從而也就不會開拓新的思路并做出創(chuàng)新性的發(fā)展決策，更無法充分地利用發(fā)散性思維去靈活思考和解決問題，最終失去專業(yè)發(fā)展的多種可能。長此以往，當(dāng)思維得不到充分解放時，教師就很容易被固定在某一范圍內(nèi)，進而失去對專業(yè)發(fā)展的精神、價值的各種意義的追求，定勢思維也就在無形中禁錮了專業(yè)發(fā)展的可能性。

2.1.2 慣性思維扼制了教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新性

“自主成長型教師是一種具有內(nèi)在積極要求發(fā)展的動機，不斷反思、不斷探究、不斷進取，具有可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，主動適應(yīng)社會發(fā)展需要和社會條件的新型教師。”[9]然而在長期的專業(yè)實踐中，教師對專業(yè)現(xiàn)象或問題的高度概括和經(jīng)驗積累常常會引起教師的慣性思維（Inertial Thinking），即教師會習(xí)慣于思維的既定循環(huán)，本能地拒絕創(chuàng)新與改變。如此，一方面有利于教師在解決類似的專業(yè)問題情境時，更簡便和嫻熟地利用所學(xué)和已有的專業(yè)經(jīng)驗和成功案例，提高其速度和準(zhǔn)確率。但另一方面，久而久之教師會形成自己的慣性思維，下意識地利用現(xiàn)成的思維方式去思考專業(yè)問題，固守已有的思維路徑，習(xí)慣利用固定的專業(yè)工具或固化的專業(yè)步驟來應(yīng)對專業(yè)發(fā)展。這種思維方式會造成教師在思考專業(yè)發(fā)展問題時存在“盲點”，忽視對經(jīng)驗性問題的批判性分析，過分利用已有的“公式”或“程式”解決專業(yè)問題，難以形成創(chuàng)新性的“更優(yōu)”意識，以致教師實際上在機械化地解決問題，影響教師新知識的吸收和新內(nèi)容的構(gòu)建，從而導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展缺少創(chuàng)新或改變的可能性，“心智模式根深蒂固的慣性力量，會把最杰出的系統(tǒng)思考智慧淹沒”[10]。因此，慣性思維扼制了教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新性，妨礙了教師自身成長和發(fā)展的步伐。

2.1.3 終點思維中斷了教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

教師專業(yè)發(fā)展實際上是一個循序漸進、持續(xù)動態(tài)的過程，而且貫穿于其整個職業(yè)生涯。在應(yīng)然層面，學(xué)界將教師專業(yè)發(fā)展階段分為“非關(guān)注階段”“虛擬關(guān)注階段”“生存關(guān)注階段”“任務(wù)關(guān)注階段”及“自我更新關(guān)注階段”等階段。同時，處于“自我更新關(guān)注階段”取向的教師“從局限于特定時空的、斷斷續(xù)續(xù)、不連貫的、缺乏內(nèi)在邏輯與發(fā)展關(guān)聯(lián)的教師教育，轉(zhuǎn)到了不受時空限制的、持續(xù) 的學(xué)會教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展”[11] ，但在現(xiàn)實層面，很多教師會在自我設(shè)計的“終點處”停滯。倘若居于思維的角度究其原因，則是典型的終點思維（Terminus Thinking）所致。亦即是指在發(fā)展的進程中，由于思維的限制，思維者始終相信存在某個已被窮盡的“終點”，并認為在達成這個“終點”后能夠產(chǎn)生一勞永逸的效果。然而，過分依賴終點思維一方面會導(dǎo)致教師的專業(yè)能力束縛在一個只會逐漸縮小的空間里，消極地認為發(fā)展目標(biāo)已抵“天花板”而不是能達到新高度的“墊腳石”，從而導(dǎo)致獲取新能力的可能性降低。另一方面會致使教師忽視發(fā)展目標(biāo)的指向性優(yōu)勢，進而將階段性目標(biāo)誤認為終點性目標(biāo)，忽略了教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一種狀態(tài)的長期延續(xù)，錯失專業(yè)發(fā)展從經(jīng)驗蘊蓄的量變到高度“蛻化”的質(zhì)變過程，最終導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展停滯不前。

2.1.4 環(huán)境思維桎梏了教師專業(yè)發(fā)展的自主性

在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，自主性影響著教師是否積極主動地調(diào)整自己的發(fā)展策略和其努力程度。同時，學(xué)習(xí)型社會也要求教師作為實踐者樹立起自主學(xué)習(xí)觀和終身學(xué)習(xí)觀。然而，持有環(huán)境思維的教師會因為所處的環(huán)境因素桎梏其發(fā)展的自主性。由于環(huán)境思維（Environmental Thinking）居于NLP（Neuro-Logical Pattern）思維邏輯層次中的底層，是一種把問題發(fā)生時的首要原因習(xí)慣性地歸結(jié)到除自己以外的外部環(huán)境的思維方式①。本質(zhì)上，持有環(huán)境思維的人只能看到環(huán)境的約束和限制，無法意識到環(huán)境因素只是發(fā)展中的表面層因素。

具有環(huán)境思維的教師善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)教學(xué)環(huán)境中的各項因素，看到環(huán)境給教學(xué)帶來的利弊，從而更好地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境。但如果長期過度持有這種思維，教師在遇到比較困難或無法解決的專業(yè)問題時，通常會將原因歸結(jié)到自身以外的教育環(huán)境，解決問題的方法也會從改變環(huán)境的角度去思考。

① NLP思維邏輯層次也稱理解層次，早期被稱為Neuro-Logical Levels，最初由格雷戈里·貝特森（Gregory Bateson）提出，后由羅伯特·迪爾茨（Robert Dilts）整理，在1991年推出。理解層次是一套模式（Pattern），其將思維邏輯層次從低到高依次分為環(huán)境、行為、能力、信念與價值觀、身份和精神。

運用這種思維方式的教師沒有意識到，環(huán)境恰恰不是能“通過改變環(huán)境”而改變的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)無法或很難改變后又繼而抱怨環(huán)境，認為環(huán)境既然已定，就沒必要再去改變和提升自己的能力，是一種“隨遇而安”的思維方式。殊不知，過度依賴環(huán)境會桎梏自主發(fā)展的動力，“內(nèi)在動力較低時，探索新途徑與不同想法的意愿也會降低”[12]。換言之，教師身處專業(yè)發(fā)展和教學(xué)環(huán)境之中，需要積極思考教學(xué)環(huán)境的意義，并充分發(fā)揮自身的主觀能動性與發(fā)展環(huán)境進行互動，探索環(huán)境中新的創(chuàng)新點。如此才能真正地通過環(huán)境現(xiàn)象看到和思考問題的本質(zhì)，才能擺脫自己被現(xiàn)有環(huán)境的束縛與禁錮甚至創(chuàng)造出有利于專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。據(jù)此，只有改變自己的思維方向，讓思維方式從環(huán)境中脫穎而出，創(chuàng)造性地優(yōu)化專業(yè)發(fā)展環(huán)境，主動激發(fā)自身潛能，才能克服專業(yè)發(fā)展中因環(huán)境而產(chǎn)生的困難和問題，實現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展。

2.2 成長型思維之于教師專業(yè)發(fā)展的價值

2.2.1 從能力既定的靜態(tài)思維到能力可塑的動態(tài)思維

教師思維能否獲得成長的重要一點是教師需要意識到個人能力是否可塑，這關(guān)乎其專業(yè)發(fā)展是否擁有足夠的內(nèi)在動力。擁有靜態(tài)思維的教師認為個人的能力已然是既定不可變的，要想獲取成功就需要個體展現(xiàn)聰明和智慧，以此來證明自己的存在價值。倘若教師以這種思維方式思考問題，就會傾向于在自己熟練和擅長的專業(yè)領(lǐng)域展示自己的能力，僅僅關(guān)注專業(yè)發(fā)展的結(jié)果而忽略了學(xué)習(xí)過程，從而導(dǎo)致自身的發(fā)展領(lǐng)域較為狹隘，雖能在擅長的領(lǐng)域中達到熟練的程度但也無法超越這個“度”以達到專家型教師的水平。而擁有成長型思維的教師堅信自身有學(xué)習(xí)與成長的無限潛力，智力、能力都可以通過努力學(xué)習(xí)和不斷練習(xí)得以提高。因此持有成長型思維的教師會認為專業(yè)發(fā)展是一個不斷向上的過程，是建立在相信“變化”的基礎(chǔ)之上，更專注于專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)和成長的過程，以此教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力才充分有余，“只有在強烈的內(nèi)在動機和自我發(fā)展愿望的促動下，教師才有可能充分利用資源、主動尋求機遇，不斷提升自身的專業(yè)水平”[13]。這就在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部根源上讓教師意識到通過努力和學(xué)習(xí)可以達到一定的專業(yè)發(fā)展高度。如此，教師內(nèi)部動力會持續(xù)提高，自愿去提升發(fā)展專業(yè)能力的時間亦會更持久。

2.2.2 從目標(biāo)實現(xiàn)的單一思維到超越目標(biāo)的多樣思維

“自從1962年馬杰（B.F.Mager）提出行為目標(biāo)之后，目標(biāo)導(dǎo)向就已經(jīng)被人們當(dāng)作一種解決問題的有效方法。”[14]從此，依據(jù)目標(biāo)而行動的思維方式就被教師所追求和依賴。這是一種以既定目標(biāo)為終點，向著一個方向直線延伸而不涉及其他方面的單一思維方式。不可否認目標(biāo)是必需的，教師需要以目標(biāo)為導(dǎo)向來進行發(fā)展設(shè)計，讓其成為專業(yè)發(fā)展中的行動方向。然而教師似乎普遍意義上將實現(xiàn)目標(biāo)當(dāng)作定勢行為，認為既定目標(biāo)的完成即是到達“終點站”。由于受到傳統(tǒng)目標(biāo)質(zhì)量觀的束縛，教師仍會慣性地利用實現(xiàn)目標(biāo)的單一思維。這種思維方式忽視了專業(yè)發(fā)展中充滿生機的轉(zhuǎn)折點，只是按部就班地根據(jù)固化既定的步驟進行發(fā)展，無法產(chǎn)生新的思考和創(chuàng)新。長此以往，教師無法找到自身的存在感，職業(yè)幸福感亦會缺失，從而使本該充滿活力和機遇的專業(yè)發(fā)展成為一種“異化勞動”，最終失去了發(fā)展向上的機會。然而專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境始終處于不斷發(fā)展和高要求的情勢，因此，教師不僅需要實現(xiàn)目標(biāo)，更需要超越目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生和專業(yè)情勢的變化進行多樣化的思考，對專業(yè)未來做出合理預(yù)測以此來靈活地調(diào)整目標(biāo)和計劃。在這個過程中教師亦在不斷學(xué)習(xí)和進步，從而創(chuàng)新性地超越目標(biāo)來促進自身專業(yè)水平的提升。

2.2.3 從避免失敗的維穩(wěn)思維到不斷嘗試的挑戰(zhàn)思維

當(dāng)教師習(xí)慣性地在專業(yè)“舒適區(qū)”中思考問題時，就會慣用已有的專業(yè)經(jīng)驗去應(yīng)對專業(yè)問題和狀況，尤其是“一些教齡較長的教師對教育教學(xué)新理念、新方法和新手段持抵觸情緒” [15]。因為在這個區(qū)域里，教師處于放松和穩(wěn)定的狀態(tài)，并且很有安全感地認為自己能夠掌控發(fā)展?fàn)顩r。一旦走出這個舒適區(qū)，教師就會感到別扭和不習(xí)慣。為了避免失敗，這些教師就會循規(guī)蹈矩和一成不變地按照個人專業(yè)理念和目標(biāo)來進行專業(yè)發(fā)展。隨著發(fā)展時間的推移和專業(yè)步驟的嫻熟，教師習(xí)慣性地以穩(wěn)定但又固化的思維和心態(tài)去應(yīng)對專業(yè)發(fā)展，長此以往內(nèi)心毫無波瀾，就易墨守成規(guī)地執(zhí)行專業(yè)發(fā)展的操作規(guī)程。這樣一方面會增加專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性，教師的維穩(wěn)思維會促進教師快速穩(wěn)固地找到已有案例和經(jīng)驗去面對未知。但另一方面亦會限制教師個人的成長和發(fā)展。在外部的教育實踐中，時代的發(fā)展和進步對教師的專業(yè)發(fā)展不斷提出高要求和新挑戰(zhàn)，“在世界一流、卓越式發(fā)展理念的引領(lǐng)下，我國高校教師隊伍建設(shè)就不能再停留于將教師培養(yǎng)成為能夠勝任教學(xué)、科研、社會服務(wù)工作的合格教師階段，而是要進一步促使教師不斷追求卓越、超越自我，發(fā)展成為達到世界一流水平的卓越型教師”[16]。由此可見，專業(yè)形勢的變化在給教師帶來發(fā)展機遇的同時，也攜來新的挑戰(zhàn)。教師的思維如果不隨之進行思考和學(xué)習(xí)、不斷嘗試突破自己，就無法從容應(yīng)對外部環(huán)境對教師發(fā)起的挑戰(zhàn)，從而難以培養(yǎng)出不斷嘗試的挑戰(zhàn)思維以適應(yīng)未來的專業(yè)要求。

3 基于成長型思維的教師專業(yè)發(fā)展策略

事實上，“一個人能夠自由地思維和自主地思想是‘何以為人’的基本憑據(jù)”[17]。成長型思維適用于處在任何發(fā)展階段的教師，只有教師明確且享受這個不斷進步和發(fā)展的過程，才能獲得成長從而持續(xù)達到專業(yè)發(fā)展的新高度。

3.1 檢視自身的思維方式，切實意識到成長型思維對專業(yè)發(fā)展的決定作用

教師認清自身的思維方式并有意識地向成長型思維方向轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。因為“我們的‘心智模式’不僅決定我們?nèi)绾卫斫馐澜纾覜Q定我們?nèi)绾尾扇⌒袆印盵5]。只有對自我有充分的檢視，才能明晰改變的方向從而不斷成長。由于非成長型思維會在某一時間或某一方面符合人們的心理需要，所以任何人的思維方式中都會有非成長型思維的成分，但這并不表示要去接受它的高頻率出現(xiàn)和危害。非成長型思維的發(fā)展易讓教師成為自己的“囚徒”，固執(zhí)地堅守自己成功的或習(xí)慣的發(fā)展模式，無形中向低標(biāo)準(zhǔn)妥協(xié)，直到被快速變化的外部教育世界“邊緣化”。事實上，思維方式的深度和廣度決定了教師專業(yè)發(fā)展所能夠達到的境界。思維的深度意味著教師可以將專業(yè)問題提煉到抽象或深入到具體的程度;思維的廣度即教師需要圍繞同一個專業(yè)問題從不同的角度去分析，或是在對各個與之相關(guān)事物的分析中尋找解決方式。思維方式的擴展和成長取決于教師自身對于所遭遇事物的主動多思，或稱不斷地思考或追問。因此，教師需要有意識地思考和改變，持續(xù)反思，“教師的成長基于反思，反思是教師專業(yè)發(fā)展的必備要素”[18]。教師需要明確是什么因素誘發(fā)了非成長型思維，找到原因后才會了然如何向成長型思維的方向發(fā)展。基于此，教師需要認真檢視自身的思維方式，切實意識到成長型思維對專業(yè)發(fā)展的決定作用以此促進專業(yè)能力的持續(xù)提升。

3.2 動態(tài)地調(diào)控思維過程，促使專業(yè)發(fā)展在成長型思維引領(lǐng)下積極前行

由于種種不可控的主觀或客觀因素，教師在專業(yè)發(fā)展的過程中難免會陷入思維陷阱，把自己繞進沒有任何證據(jù)支撐的想法中，出現(xiàn)偏離正確“軌道”的思維現(xiàn)象。“由于各自主觀或客觀的復(fù)雜原因，思維的進行不可能徑情直遂，往往會出現(xiàn)迂回曲折或者偏離軌道的情況。”[19]而這是非常危險的，因為思維作為以揭示事物本質(zhì)和規(guī)律為目的的理性認識，引領(lǐng)了人們的行為活動。教師按照思維的邏輯程序，沿著思維運行的軌跡和方向進行專業(yè)發(fā)展，一旦思維的方向出現(xiàn)偏離或錯誤，教師專業(yè)發(fā)展亦會偏離正確的傾向。“必須注意思維過程本身。要使這些‘不顯豁的’思維過程變成明晰顯豁的東西，使之受到應(yīng)有的注意。”[20]據(jù)此，教師就需要對思維過程進行動態(tài)調(diào)節(jié)和控制，及時自我反饋并不斷調(diào)整以促進成長型思維對教師專業(yè)發(fā)展的積極作用。教師在思維過程中要找到出現(xiàn)偏差和錯誤的原因，及時果斷地校正或調(diào)整思維方向和側(cè)重點。并且在這一過程中，教師需要善于依據(jù)專業(yè)情境的變化、發(fā)展的新狀況采取應(yīng)變措施，使思維過程能處于動態(tài)掌握之中，保證思維活動正常高效地運行，從而促使教師專業(yè)發(fā)展在成長型思維的引領(lǐng)下積極前行。

3.3 勇于直面思維局限，突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸以達到新高度

在專業(yè)實踐中，教學(xué)環(huán)境和工作對象多變且復(fù)雜，教師因為思維的局限難免會遭遇專業(yè)發(fā)展中的挫折。有些教師在遇到挫折時復(fù)原力較弱，處于困境中時總是悲觀失落，首先想到的不是積極地去面對和接受問題而是逃避。教師由此產(chǎn)生的畏懼心理會導(dǎo)致其在之后的專業(yè)發(fā)展中無法獲得成長。在這個基礎(chǔ)上教師容易妄自菲薄，對自己失望和否定的心理會致使教師再次遇到問題時輕易放棄或一蹶不振，思維局限的負面影響就會依舊如故甚至放大，從而導(dǎo)致教師失去了對挫折中寶貴經(jīng)驗的吸收和突破專業(yè)發(fā)展瓶頸的機會。誠然，任何吸納新的思想、改變自己習(xí)慣思維的行為都會帶給人一定的痛苦，突破自己的“舒適圈”會讓教師抱殘守闕。但教師需要盡可能反思和提問，培養(yǎng)多角度、多層次、多方式地看問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的思維習(xí)慣。只有不斷突破自己的思維局限才能得以繼續(xù)前進。孔子有言“吾日三省吾身”，即是同樣的道理。因此，教師要敢于面對和改變自身的思維局限，敢于擁有突破思維局限的意識從而激發(fā)自身的思維發(fā)展?jié)撃堋Ｖ挥写蚱埔延兴季S的條條框框，進行自我的思維革命甚至“涅槃”，才能訓(xùn)練自己不斷向成長型思維方式的方向發(fā)展，以此突破教師專業(yè)發(fā)展中的瓶頸限制從而促使專業(yè)發(fā)展達到新高度。

3.4 充分發(fā)揮思維的預(yù)測功能，對專業(yè)發(fā)展的未來進行合理規(guī)劃

外部的專業(yè)環(huán)境在不斷變化，今天適用的專業(yè)發(fā)展方法、形式等也許明天就未必有效，為此教師需要對專業(yè)發(fā)展的未來進行合理的預(yù)期以做好充分的準(zhǔn)備。基于思維的角度教師就需要充分發(fā)揮其預(yù)測功能，即對未來專業(yè)發(fā)展變化趨向進行推測和預(yù)見。持有成長型思維即意味著教師相信學(xué)習(xí)與探索沒有止境，相信自己的能力能夠把握未來，為此會對將來的發(fā)展計劃進行合理的展望。這樣就能促使教師依照預(yù)見的專業(yè)發(fā)展趨勢和導(dǎo)向及時調(diào)整思維材料，使探索的未知逐漸轉(zhuǎn)化為已知，并通過專業(yè)實踐轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。所以，真正擁有成長型思維的教師能夠不斷學(xué)習(xí)，在持續(xù)關(guān)注未來、收集過去和現(xiàn)在的專業(yè)發(fā)展信息的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮思維的預(yù)測功能，能盡早學(xué)習(xí)未來所需的目標(biāo)和技能，以至于在需要的時候能夠應(yīng)對自如。“預(yù)測的目的是預(yù)測思維主體對未來出現(xiàn)的發(fā)展趨勢有所認識，對未來可能出現(xiàn)的事件有所準(zhǔn)備，并且根據(jù)預(yù)測的結(jié)果調(diào)節(jié)現(xiàn)時的行為。”[21]在這里需要注意的是，在對未來進行合理預(yù)測和收集信息時，需要克制教師的主觀傾向性，否則就容易脫離客觀實際的軌道。基于此，只有當(dāng)教師能夠正確和充分地發(fā)揮思維的預(yù)測功能時，才能對其專業(yè)發(fā)展進行合理規(guī)劃以促進自身專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

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From "solidification" to "transformation"：

teacher professional development based on growth mindset

PAN Ya-ping

（College of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui241000，China）

Abstract

As the core of supporting teachers′ professional development，mode of thinking determines the depth and height of teachers′ professional development to some extent.Under the influence of factors such as field shaping，curriculum consolidation，and work duplication，teachers′ professional development can easily fall into thinking consolidation.The rich connotation and unique value of growth thinking provide a transformational basis for breaking through the solidification of the thinking of teachers′ professional development.The strategies are to： teachers need to examine their own way of thinking，and earnestly realize the decisive role of growth thinking in teacher professional development; teachers need to dynamically regulate the thinking process，and promote professional development to actively move forward under the guidance of growth thinking; teachers should dare to face their own thinking limitations，and break through the bottleneck of teacher professional development so as to reach a new height; teachers should give full play to the predictive function of thinking，and make reasonable plans for the future of professional development.

Keywords

growth mindset;teachers′ professional development;teacher thinking;thinking transformation

[責(zé)任編輯 劉 冰]

[收稿日期] 2021-06-24

[基金項目] 2020年度高校優(yōu)秀人才支持計劃重點項目（gxyqZD2020084）

[作者簡介] *潘亞萍（1997—），女，安徽銅陵人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)論。