高層次應用人才培養：“1+3+2”專業學位研究生培養模式實踐探索

王可 孫舒平 劉春榮

[摘 要] 專業學位研究生教育是培養高層次應用型專門人才的主渠道，當前的培養模式中存在職業導向不充分、實踐能力培養不足、培養環節安排不合理以及專業培養資源缺位等問題。為應對這些問題，以北京師范大學心理學部“1+3+2”培養模式為例，提出構建以職業勝任力為價值導向、以“三位一體”為培養路徑、以“第四課堂”和“合作共建”為機制保障和資源保障的專業學位研究生培養模式，并取得了良好成效，具有可復制化的意義和推廣價值。

[關鍵詞] 專業學位;研究生教育;培養模式;高層次應用人才

[中圖分類號] G642.4? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0055-10

隨著社會主義現代化建設邁入新時期，國家在經濟發展和科技進步的前沿和關鍵領域中對于高水平的創新型、應用型人才產生了巨大的需求。專業學位研究生教育是培養高層次應用型專門人才的主渠道，專業學位人才培養是主動服務創新型國家建設的重要路徑，是研究生教育改革高質量發展的戰略重點。國家“十四五”規劃綱要中提出，“要激發人才創新活力，培養造就高水平人才隊伍”“加強創新型、應用型、技能型人才培養，實施知識更新工程、技能提升行動，壯大高水平工程師和高技能人才隊伍”[1]。到2025年，專業學位研究生招生規模將擴大為研究生招生總規模的2/3左右[2]。與快速擴張的人才需求相對應的是專業學位研究生培養模式的不完善。由于發展歷史較短、培養經驗不足等原因，當前的專業學位研究生培養存在諸多問題。北京師范大學心理學部對專業學位研究生的培養進行了有益探索，逐步形成專業學位碩士綜合培養模式，不斷提升人才的培養質量，以應對社會發展對于高素質、專業性、應用型人才的需要。

1 “1+3+2”培養模式提出的緣起

專業學位研究生的基本特征在于職業性、應用性與研究性相結合，早期的專業學位研究生教育在一定程度上借鑒和仿照了學術型研究生的培養模式，雖然此舉有利于快速構建專業學位研究生培養體系，但是也帶來了培養過程中職業導向不充分、實踐能力培養不足、培養環節安排不合理以及專業培養資源缺位等問題。

1.1 從培養定位來看，職業導向不充分

專業學位研究生教育更強調研究生在實踐性和應用性方面的能力發展，但目前的專業學位研究生在培養目標、課程設置上職業導向不充分，過多地借鑒或直接移植學術學位研究生的培養模式[3]。首先，在課程教學方面，專業學位研究生教育的課程設置與學術學位研究生教育相似度高，課程結構不合理。課程體系偏重理論，缺乏指向行業應用的課程，課程與行業工作所需的實踐知識脫節明顯。調研顯示，46.7%的學生認為專業學位研究生課程過于偏重理論，許多高校中專業學位研究生的專業課與學術學位研究生一同進行[4]。其次，在畢業論文方面，專業學位研究生的畢業論文難以反映高水平的行業應用取向。論文選題趨同于學術型研究生，對于行業工作實踐中的問題關注不足，沒有體現綜合運用科學理論與方法研究、解決實踐問題的能力，行業應用性差[5]。且畢業論文形式單一，難以充分、直觀地展示實踐中的應用性。最后，師資隊伍的學術化取向明顯，雙導師制虛化。當前，我國專業學位研究生教育缺乏相對獨立、專門化的師資隊伍，基本與學術學位研究生教育采用“一套人馬”[3]。由于導師本身對于行業實踐缺乏深入了解，他們在課程教學、研究指導方面更偏向學術理論而忽視實踐應用。2009年教育部要求“建立健全校內外雙導師制”“吸收不同學科領域的專家、學者和實踐領域有豐富經驗的專業人員，共同承擔專業學位研究生的培養工作”[6]，但在實際培養過程中，實踐領域的導師常常空有頭銜，對研究生缺乏聯系和指導。以廣東地區調研數據為例，52%的研究生表示沒有得到過校外導師的指導。在獲得校外導師指導的研究生中，僅有36.3%的學生表示校外導師指導了自己的學位論文選題和研究工作[7]。

1.2 從培養重心來看，高水平實踐能力培養不足

相對于理論知識學習，專業學位研究生的實踐能力訓練缺乏足夠的深度。首先，課程教學的形式和內容難以滿足高水平實踐能力的培養要求。專業學位研究生的課堂教學仍多以理論講授為主，案例討論和實踐模擬等訓練相對較少。課程類別設置不平衡，理論基礎課程多，技能操作課程少，本專業課程多，跨學科、跨專業課程少。以江西地區為例，專業學位碩士培養單位對跨學科課程設置不足，跨學科導師隊伍缺乏、多學科資源配置相對有限[8]。其次，院校與企業之間的合作不夠深入。一些院校在“產教融合”培養中趨于淺層化、表面化，“產學研”之間的相互合作流于形式，研究生難以接觸到行業發展的前沿。此外，“產學研一體化”往往以“產”為中心，合作模式下過于重視企業的短期所得，往往使學生的實踐性學習陷入過程“短、平、快”的重復性工作，對學習提升不高。最后，專業學位研究生的實踐能力評價缺位。許多院校基于學術型研究生的評價標準來對專業型研究生進行評價，忽視了專業型研究生在培養過程中的實踐能力、問題解決能力和應用創新能力的評價。

1.3 從體系設計來看，培養環節不合理

專業學位研究生的學制較短，在培養上節奏較為緊湊，這就對培養環節的設計提出更高的要求。目前的專業學位研究生培養環節中，理論學習環節占比重而實踐學習環節被壓縮。在對全國資源與環境專業學位碩士研究生的調查中，58.82%的學生參加實踐活動少于3個月[9]。實踐環節的弱化導致專業學位研究生在實踐應用技能上的缺乏。專業學位研究生培養中的實踐學習環節與理論學習環節割裂。學生在理論學習后難以及時將理論知識整合運用在實踐中，導致出現“學而無用，學而不專”等問題[10]。孤立化的實踐學習環節不利于學生在學習過程中結合理論與實踐，學生也很難有機會將從實踐學習中得到的問題帶回到理論學習的場域中進行討論和思考。

1.4 從支持保障來看，培養資源缺位

專業型研究生的培養需要與行業發展前沿接軌，需要大量的資源以幫助發展研究生實踐方面的技能。目前的專業學位研究生培養模式面臨著支持保障不足、學習資源缺位的問題。首先，專業學位研究生培養中資源支持方的參與不足。現有培養支持體系中，政府對“產教融合”培養的統籌、協調、引導、激勵等行動滯后、職能缺失。教育管理部門對于專業型研究生培養的支持不足，經費支持有限，培養基地的建設質量不高，類型單一。企業并未主動參與到聯合培養中來，“引企入教”措施不到位。調查顯示，僅27%和28%的企業參與到合作院校及專業的教學設計和課程設置中，僅14%和16%的企業參與到合作院校及專業的專業規劃和教材開發中[11]。培養單位與企業之間的合作接軌困難，校企合作空間萎縮，難以利用雙方的行業特點開展互助共贏的合作，研究生實踐實習與基地人才培養均存在一定程度上的形式化問題[12]。其次，在師資建設上，許多院校缺乏高質量的實踐領域導師，“雙師”配備不足。10.77%的專業學位碩士培養僅有實踐基地資源而缺乏校外導師指導，56.79%的專業學位碩士培養既無實踐基地資源，也無校外導師指導[13]。許多院校的在崗導師由于長期缺乏行業基層經歷、相關課題研究和項目研發的經歷，在實踐方面的知識得不到更新，難以為研究生提供足夠的指導。

2 “1+3+2”培養模式的內涵與結構

針對專業學位研究生培養過程中的種種問題，北京師范大學心理學部對應用心理專業學位研究生培養體制機制改革進行了積極探索，根據實踐經驗總結出一套適應于專業學位研究生培養的實踐模式，即“1+3+2”培養模式，如圖1所示。該培養模式將創新、實踐和應用性作為研究生培養的核心，培養模式中的各項機制設計和支持保障都指向專業學位研究生高水平實踐應用能力的提高。

“1+3+2”培養模式中的“1”指以職業勝任力為研究生培養的價值導向，“3”指以“三位一體”為培養路徑，“2”指以“第四課堂”和“合作共建”作為機制保障和資源保障。“1+3+2”培養模式針對目前專業學位研究生培養中存在的問題，架構了專業學位研究生培養的新思路、新路徑和新模式。

該培養模式的架構是針對當前專業學位研究生教育中的關鍵問題而進行的實踐探索。專業學位研究生教育的定位在于培養領域內具備堅實的專業基礎和實際問題解決能力的高層次應用型專門人才。因而，以職業勝任力為導向是對研究生培養過程中實踐應用性的回應，同時，它也是培養模式的基本價值取向，是確保其區別于學術學位研究生培養的關鍵要素。以培養職業勝任力為核心的實質在于培養過程中學術理論和實踐應用兩個維度的交互融合，使學生能夠掌握廣博的公共學科知識、 深厚的專業理論知識以及扎實的行業實踐性知識，以創造性地解決行業具體實踐中的問題，形成領域專長。

“三位一體”的培養路徑是“1+3+2”培養模式的主體。該模式以實踐能力培養為中心，在課程結構、實習實踐和論文指導等環節上做出了區別于學術碩士的設計與嘗試，形成“課程—實習—論文”三位一體的精細培養模式。課程提供實踐能力的知識基礎，實習提供實踐能力獲得的場域，論文提供實踐能力的表達與應用機會。整個培養體系緊緊圍繞實踐能力，與學術型人才培養形成鮮明差異。

“第四課堂”和“合作共建”是“1+3+2”培養模式的支持保障基石，分別從培養環節和資源項目兩個方面為專業學位研究生教育提供保障。“第四課堂”是在研究生的培養組織機制和環節管理上實施的創新，它旨在通過對教學培養環節上的重組和設計來進一步推動研究生實踐能力的發展。專業學位研究生的培養需要多維協同聯動，通過優勢互補、合作共贏強化教學資源，推進高層次人才的系統培養，“合作共建”則是基于這一需要，通過對資源共建機制的完善，充分調動各方力量，對培養資源有機利用，實現“1+1>2”的共贏局面。

3 “1+3+2”培養模式的構成與實施

3.1 一個價值導向

“1+3+2”培養模式在專業學位研究生培養過程中以職業勝任力為價值導向，職業勝任力導向體現在培養方案制定、管理制度設計以及評價體系變革上。

3.1.1 培養方案制定

“1+3+2”培養模式堅持以職業領域專門人才的知識能力結構和職業素養為要求制訂培養方案，關注國家和社會發展的需求，體現理論與實踐融合的原則。通過構建應用心理人才職業勝任力（MAP）模型，如圖2所示，北京師范大學心理學部創新應用心理專業學位碩士培養體系，采用課程學習、實踐環節與學位論文三位一體的培養方案，以專業能力訓練為主體，對高層次的心理學應用人才進行規模化的培養。

3.1.2 管理制度設計

北京師范大學心理學部不僅探索指向實踐能力發展的教學管理制度，而且在師資管理、實習管理等方面都通過制度支持，落實對職業勝任力的關注。首先，采用方向負責人制度。心理學部聘請兼有行業經驗和人才培養經驗的專任教師擔任方向負責人，統籌管理本方向的培養方案制訂、師資隊伍建設、實習資源拓展、國內外交流、應用型論文標準制訂等工作。其次，重視導師隊伍建設。心理學部采用校內外結合、產教融合的方式，引進包括世界一流大學博士在內的近20位專任教師，聘請騰訊、百度和谷歌等知名企業的39位企業導師以及具有認證資格的高校心理督導師57人，建立專兼職結合、學術與實務兼備的高水平實習導師隊伍。再次，細化實習管理要求。通過明確目標、統一要求，制訂詳盡細致的實習管理制度和實習考核標準，確保學生通過實習掌握相關專業技能，切實提升學生實踐能力。

3.1.3 評價體系變革

“1+3+2”培養模式應用多維度、多主體、重過程的實踐評價體系，旨在通過評價變革改變專業學位研究生教育的單一化、平面化狀況。培養模式下的評價體系由內、外部雙維度的人才培養質量評價制度構成，納入對創新實踐、項目制教學等多元實踐路徑的成果評價，體現了對高水平實踐能力的重視。在內部人才培養質量評價上，摒棄唯理論、唯論文等單一評價標準，注重應用性評價考核。例如，評價體系不僅從學分上體現強調實踐模塊的重要性，在“招生選拔”“課程/項目制教學/學習”“實習實踐”“學位論文”等各環節中也充分融入和體現“實踐創新”。獎學金設置中包含特色獎學金和海外實踐獎學金，鼓勵學生產出優秀的實習實踐成果。在外部人才培養質量評價上，從注重在學培養質量轉變為學習期間的學業表現與畢業后的職業發展能力并重，同時關注雇主、校友、項目合作方對于學生實踐能力的評價。

3.2 “三位一體”的培養路徑

在“以職業勝任力為導向”的價值指導下，“1+3+2”培養模式以課程結構、實習實踐和論文指導3條培養路徑呈現出以培養應用性實踐能力為目的的環節設計。“三位一體”的精細培養模式在課程、實踐和論文3條培養路徑上協同發力，課程體系在職業勝任力發展的知識基礎上指向行業需要和實踐問題解決，實踐項目在職業勝任力發展的實操技能上體現高起點、高質量的應用訓練，學位論文在職業勝任力發展的表達應用上實現實踐導向和多樣形式的類型要求。

3.2.1 課程教學方面

“1+3+2”培養模式的課程體系設計指向行業需要和實踐問題解決，構建了縱向分級、橫向模塊相結合的立體化課程體系，如圖3所示。縱向上，培養模式遵循“學科基礎—方向特色—專業實務”的原則劃分了3層次遞進式課程;橫向上，則重點關注培養研究生扎實的專業知識體系、融合的交叉學科視角、高水平的職業方向素養以及靈活創新的實戰能力，形成了系統化模塊課程。課程體系從縱向和橫向兩個角度出發，夯實研究生的學科基礎和實踐技能，強化研究生的多學科視角分析能力和知識遷移能力，拓展創新實踐思維。

“1+3+2”培養模式要求在教學方式上體現實踐問題解決的取向，心理學部通過建設應用心理案例庫，創新應用心理專業學位研究生的授課模式，倡導案例教學進課堂，在授課教學中關注實踐創新。課程體系中開展案例教學的課程達41.6%，部分課程采用全案例教學。案例中心先后舉辦13次全國性案例會議和工作坊，推出多項案例教學示范課。

3.2.2 實踐項目方面

“1+3+2”培養模式是探索以“研產學”高起點模式為依托的教學實踐項目，呼應專業學位研究生教育中扎根實踐、反思實踐、變革實踐的培養職責[14]。高起點模式的教學實踐項目以“研產學一體化培養”為格局，以研究視角為起點進行實踐平臺教學，在強化實踐性、應用性等能力的基礎上提高培養層次。不是讓學生跟在已有的實踐背后亦步亦趨，而是要求學生從專業理論視角出發提出促進生產實踐效益的創新，以“研”促“產”，在“產”中“學”。

北京師范大學心理學部在研究生培養中的高起點模式體現為：第一，搭建專業方向行業項目矩陣，構建漸進式社會融入和全真實項目制培養體系。通過精選企業和用戶的真實問題，在教學中引入市場應用需求。多渠道、長期拓展專業方向行業類別，建立“行業×專業”方向的項目矩陣，發揮聚合效應，將過程中的優質內容深度挖掘、依需轉化，建立示范項目。第二，實施以橫向課題為依托的全過程項目制學習。通過支架式教學、專題工作坊研討以及學習共同體的構建，為學生提供有針對性的模擬指導。支持和協助學生全過程地參與到橫向項目當中，讓其充分暴露在真實的、結構不良好的問題當中，再基于真實的問題對學生輔以跨學科協同式和深度浸入式的互動體驗教學。第三，與企業建立聯合實驗室，共建課題項目，克服追逐“短、平、快”的即時效益的社會項目的短板，避免學生陷入重復性工作的低效性實踐學習。

3.2.3 學位論文方面

“1+3+2”培養模式在學位論文寫作上探索多樣化、應用性的論文形式，允許研究生采用調研報告、工具開發、項目設計等多樣化的形式進行畢業展示，同時改革學位論文評價機制，將應用性作為評價的重要維度。在論文題材的選擇上，根據教育部2013年提出的強化專業學位論文應用導向要求，心理學部鼓勵選擇實踐導向的新型題材，并要求學生在專業實習、實踐項目、技能實訓、社會需求等中發現研究問題，注重論文成果在實踐項目中的推廣應用。學部層面上通過組織專家制定個案研究類論文、項目設計類論文、市場調研類論文標準，形成應用論文樣例，引導研究生在論文寫作中關注實踐中的真實問題。

3.3 兩種保障機制

“1+3+2”培養模式在支持保障上以“第四課堂”作為研究生培養的組織機制保障，以合作共建作為研究生培養的資源支持保障，從組織機制與資源支持上協同發力，共同促進高層次應用人才的培養。

3.3.1 以“第四課堂”為培養組織機制

“1+3+2”培養模式采用“第四課堂”的教學培養形式，打破傳統上“校內理論課程學習+校外實踐教學”兩段式培養或“校內理論教學+校外實踐培養+論文研究與答辯”三段式培養中理論學習與實踐學習相互獨立的局限，對培養環節進行重新設計，進一步融合理論教學與實踐培養。

“第四課堂”是一種新興的協同式教學培養模式，它以培養學生適應未來終身職業發展關鍵能力為目標[15]。在教學形式上，“第四課堂”超越傳統課堂的實踐學習方式，要求整合社會資源，使社會、高校導師和學生3方深度進入實踐教學，開展合作式的專業學位研究生培養。在培養機制上，“第四課堂”倡導打破時空界限，實現理論與實踐學習交錯進行的環節設置。通過借助自建校內基地和校外實習基地的資源，研究生能夠在每周工作日期間基于教師的指導開展與行業工作相關的實習實踐，在周末回到課堂集中開展理論學習。理論與實踐學習交錯進行的培養方式設計，解構了研究生原有的課堂時空概念，打破了理論與實踐學習在時空上相互分隔的孤立式學習的局限。學生將不同的時間、空間甚至師生關系進行自由合理的組合，以達到能力提升、問題解決、服務社會的目標。

3.3.2 以合作共建為資源保障

“1+3+2”培養模式要求培養單位不斷推動與政府、企業、社會組織、高校等多方之間的合作，形成多方合作的資源保障體系，支持高水平專業學位研究生的培養。北京師范大學心理學部在師資管理、基地建設和項目積累上開展合作共建探索，推動研究生培養資源的合理配置。

首先，在師資管理上，心理學部調動資源、加強合作，強化專業學位研究生培養的師資保障。一是合作培育師資，搭建促進教師專業成長的平臺。通過加強與同專業培養單位以及相關行業社會組織之間的合作，舉辦系列培訓分享，增強教師隊伍發展活力。二是鼓勵拓寬渠道，注重吸納跨學科、多背景的師資人才。積極開展高校間、院系間的合作，擴大創新平臺，通過積累兼職教師、聘任交叉學科人才等方式構建文理協同、理實交融的學科群導師組。三是促進產教融合，建立雙導師聯合培養制。加強與企業、社會組織之間的聯系合作，以“校內校外雙結構、學術實踐雙素質”為標準，引進國內外具有豐富實務經驗的知名專家和企業優秀骨干組成聯合團隊。鼓勵教師增強與企業的長期合作，共建聯合課題加強交流與合作。四是通過聯合聘任，積極與國際學科發展前沿接軌。借助與海外院校的合作關系，立足專業學科優勢，遴選引進一批高質量海外學術大師，如普渡大學、斯坦福大學、荷蘭理工大學的知名教授為校外導師，提高學科和專業的整體水平和國際影響力。

其次，在基地建設上，心理學部通過推進校內資源整合、校外多元合作以及海外項目交流3條路徑建設多方合作的資源體系。一是開發內部資源，自建校內實踐基地。北京師范大學心理學部自建心理健康服務中心（MHC）和創新創業教育中心（i-School）作為校內實踐基地，融合教學、服務、科研為一體，為學生提供知識與技能的實踐機會。二是有效整合資源，構建校外實踐基地。通過與谷歌公司、寶馬中國、大眾集團、百度、京東等百余家單位建立實習合作關系，分行業建設實習基地，供學生開展實踐學習，全面提升開展行業從業的實踐能力。校企共建聯合實驗室，引入資金推動專業方向的應用研究。三是打通國際資源，共建海外實踐基地。與斯坦福大學、普渡大學等世界一流大學進行跨學科合作，共同進行培養方案的設計與制訂，開展聯合課題與培養工作試點。建立若干海外實踐基地，依托真實企業項目開展短期海外實踐交流。建設海外實踐基地群組，選拔學生赴海外基地參與實踐項目。

最后，在項目建設上，積極爭取政府、企業、海外高校等合作資源，建設具有專業實踐特色的實踐課題項目。一是通過與政府部門加強聯系，承接國家部委、大型企業等幾十余項應用研究，鼓勵優秀研究生全流程參與應用課題。二是積極利用企業資源，與波音、谷歌等知名企業項目合作，開展調研等項目50余次。三是通過多渠道自主籌資，每年開展各類應用實踐類項目50余項，為研究生的應用性研究學習提供充分支持。四是與海外一流大學設立交換學習的學位項目，建設匹配專業發展路徑的碩士雙學位項目。

4 “1+3+2”培養模式的建設成效

北京師范大學心理學部“1+3+2”培養模式的構建與完善，使培養單位在研究生的教育教學與人才培養上實現了新的發展，人才培養質量、學生就業質量以及學科教學質量3個方面都得到了較大的提升，受到各方的肯定。

4.1 學生實踐素養發展，人才培養質量提升

“1+3+2”培養模式實施以來，北京師范大學心理學部專業學位研究生的人才培養質量得到大幅提升。該培養模式中，項目制實踐與特色實踐活動雙軌并行，學生被鼓勵參與到實踐類應用項目、實踐賽事、創業孵化、案例創作、撰寫實踐題材論文等實踐工作中，學生的專業水平和實踐技能得到發展。

（1） 研究生專業實踐技能與素養的提高。“1+3+2”培養模式實施后，心理學部專業學位研究生在各類應用項目和實踐技能大賽中屢獲佳績，如圖4所示，心理學部專業學位研究生在實踐比賽中獲獎數量逐年增加。獲獎類型多元豐富，覆蓋創新創業類、實踐應用類等多種類型。獎勵級別也不斷提高，如表1所示，“1+3+2”培養模式實施后，心理學部專業學位研究生獲得了越來越多的高層次全國性行業比賽、國際行業技能比賽獎項。

（2） 專業學位研究生的畢業論文質量提高。“1+3+2”培養模式于2017年應用后，第一年便有5篇研究生畢業論文于全國應用心理專業學位碩士優秀論文評選中獲獎，獲獎論文數量占到當年評選優秀論文總數的24%。在北京師范大學校內專業學位碩士畢業論文評閱中，應用心理專業“優秀”和“良好”等級的論文篇數在全校中排名第5，相比于培養模式應用前提高2個名次。

（3） 研究生的實踐創新能力增強。學生在畢業后基于畢業論文開展實踐項目，于2017年、2018年分別獲得北京市基礎教育教學成果獎一等獎和國家級教學成果獎二等獎，并于2020年獲批教育部青年專項課題。

4.2 學生就業質量提升，社會行業評價良好

“1+3+2”培養模式提出了完善的實踐創新培養理念，梳理了清晰的實踐創新培養脈絡，覆蓋招生、課程、實習、項目制教學培養、國際交流、學位申請等環節，各個培養環節均收到良好效果。從人才培養的出口來看，如圖5、圖6所示，在該培養模式實施后，學生的就業領域不斷擴大，畢業生從事的職業類別更為豐富，尤其在衛生、社會工作、信息技術服務以及教育等應用性領域中就業人數占比不斷增加，就業優勢增強。

在信息技術服務領域，自2017年以來，就業于騰訊、聯想、阿里巴巴、字節跳動、北森、智聯招聘等知名互聯網企業的學生不斷增加，從事信息傳輸、軟件和信息服務行業的畢業生比例從該培養模式應用前的13%一度增加到21%。在教育領域，畢業后的就業比例也持續攀升，其中，就業于高等教育單位的應用心理專業學生比例不斷提高，由2016年的0%提高至2020年的8%，打破了以往畢業生僅集中于中小學的態勢。2017年，該培養模式應用之后，應用心理專業畢業生的專業能力得到對職業實踐要求較高的醫療衛生領域的認可，醫療衛生領域的就業率呈現穩定發展的趨勢。部分學生通過MAP項目實現了職業轉換或自主創業，雇主口碑良好，培養成果覆蓋社會需求面廣，國內外社會關注度和影響力逐年提高。

4.3 學科教學質量提升，學生滿意程度較高

由于人才培養成果突出，“1+3+2”培養模式獲得多項教學成果獎勵，包括國家級研究生教學成果獎二等獎1項、北京市高等教育教學成果獎二等獎1項、北京師范大學優秀研究生教學成果獎2項。“1+3+2”培養模式提高了北京師范大學心理學部的專業人才培養質量。如圖7所示，自2017年培養模式實施后，應用心理專業的報名人數比例逐年提高，增幅逐漸加大，表明該培養模式獲得了社會的高度認可。

此外，北京師范大學畢業生調查數據顯示，在2017年“1+3+2”培養模式實施后，心理學部專業學位碩士畢業生的就讀滿意度不斷提高，學生對于專業培養的各個環節構成滿意度均保持較高水平。心理學部應用心理專業學位研究生在導師師資與實習訓練方面的滿意度上呈現攀升趨勢，尤其在實習訓練上的滿意度增幅較大。心理學部對于畢業就業學生的問卷回訪中，大部分學生也表示“1+3+2”培養模式中的實習訓練、論文要求以及導師指導對自己的職業發展幫助巨大。

5 “1+3+2”培養模式的反思和展望

專業學位研究生“1+3+2”培養模式在實踐中取得了較大成就，為培養實踐性、應用取向的研究生提供了很大幫助，但在執行的過程中，該模式依然具有較大完善和改進的空間。

首先，專業學位研究生培養中的實踐師資不足，師資引進缺乏相應的制度保障。專業學位研究生的培養既需要科研能力雄厚的學術導師，也需要行業經驗豐富的實踐導師。但是，目前師資隊伍中的師資儲備與人才培養需求不匹配，高水平實踐師資不足，高素質的行業實踐人才引進困難。其中，制度缺位成為阻礙師資引進的一大要素。雙師隊伍中實踐師資的聘用、晉升與福利缺乏相關制度保障，聘用高端應用人才作為實踐導師的考核標準、晉升通道以及績效管理等也缺乏相應的制度依據。鑒于此，應繼續推進校內師資管理制度建設，為實踐型師資的引進掃清障礙。

其次，多方協同的資源支持體系不完善，研究生培養的協作效益不高。在當前的培養模式中，資源供給方的多個利益相關者之間未能打通協作，導致研究生培養過程中的資源支持存在協作上的障礙。政府、培養單位、行業企業、實踐基地等各方在研究生培養過程中扮演不同的角色，各方之間的信息存在壁壘，多贏局面難以形成。在此問題上，應加強與各資源支持方之間的聯系與合作關系，以全局視角推動各方形成良性的合作互助關系。借助高校治理體系建設的契機推動和加深各方協作與溝通，是提高專業學位研究生培養中協作效益的一個方向。

最后，專業學位研究生培養體系銜接不暢，研究生培養入口和出口受限。專業學位研究生的培養定位是理論學術與實踐應用相結合的高素質人才，由于“實踐性”的要求，目前專業學位研究生的入口和出口具有一定的局限性。在生源入口上，專業學位研究生的培養一般要求工作經驗的年限，阻擋了一定數量高質量的本科專業生源。在學生出口上，拿到專業學位的研究生一般到相應的行業企業立即就業，研究生若想要繼續修讀更高一級的專業博士學位，則難有路徑。對于這一問題，應積極探索專業學位研究生的培養體系銜接方案，在分類培養的基礎上完善專業教育的培養體系，通過機制的合理化分流以吸引和保障研究生的入口和出口的路徑銜接。

參考文獻

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Cultivation of high-level application-oriented talent：“1+3+2”training

model of professional degree graduate education：taking master of applied

psychology education in Beijing Normal University as an example

WANG Ke，SUN Shu-ping，LIU Chun-rong

（Faculty of Psychology，Beijing Normal University，Beijing100875，China）

Abstract

Professional degree graduate education is the main channel for cultivating high-level applied professional talents.Currently，the professional degree graduate education has problems such as lacking of career orientation，insufficient training of practical ability，unreasonable training links and training resources deficiency.To deal with these problems，it is proposed to build a professional degree graduate training model which takes the professional competence developing as the value-orientation，the "three-in-one" as the training path，and the "fourth class" and "cooperative construction" as the guarantee mechanism，using the "1+3+2" training model of the Faculty of Psychology of Beijing Normal University as an example.Under the guidance of this model，the postgraduate education practice has made the well effect and has reproducible significance and promotion value.

Keywords

professional degree;postgraduate education;training model;high-level application-oriented talent

[責任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2021-08-25

[基金項目] 國家自然科學基金聯合基金重點支持項目（U1911201）

[作者簡介] 王可（1988—），女，吉林洮南人。碩士，主要研究方向為高等教育研究、教育政策與管理。

[通信作者] 劉春榮（1981—），女，河北冀州人。博士，北京師范大學心理學部副部長，主要研究方向為教育經濟和教育政策。