重構教育組織生態(tài)，建設生態(tài)課程體系

宋立亭 閆 靜（北京市海淀區(qū)中關村第三小學 ）

“雙減”背景下，北京市海淀區(qū)中關村第三小學（以下簡稱“中關村三小”）開啟了基于新型教育組織形式“班組群”的生態(tài)課程體系創(chuàng)新實踐研究。以“學與教”方式的轉變?yōu)楹诵模瑒?chuàng)新教育組織形式，重組各種學校資源，建立新型的教育關系，變革課程設計形式，鼓勵教師廣泛參與課程設計，達到重新認識學校、認識學生、認識教與學的目的。

一、重構學校基本單元，組織豐富多樣的教育互動關系

（一）班組群的組織結構

把來自三個連續(xù)年級的學生組成一個學習共同體。學生不僅與同齡同學共同學習生活，也根據(jù)自己的整體發(fā)展需要，與其他年齡段學生共同學習生活。

將來自不同學科的七位教師組成“家庭式合作團隊”，共同負責一個班組群的一百多名學生日常教育和管理。實行“班主任+導師”共力方式，以此突破分科教學和個人包班教學的“兩極思維”模式，保持我國分科教學的系統(tǒng)和深度，實現(xiàn)共擔“立德樹人”。

（二）班組群中的學生互動關系

在班組群里，學生不僅與同齡孩子在一起學習、成長，還有上下兩個不同年齡段的孩子共同學習成長，在這樣豐富的“家”的關系里，學生不僅可以有多樣的成長楷模和同伴，同時也可以成為其他孩子的楷模和伙伴。班組群為兒童提供了積極建構的成長契機，讓每位學生能更加勇敢地跨越成長中的障礙。不同年齡段之間的學生互動，激發(fā)了高年段學生的責任感與使命感，弟弟妹妹們?yōu)樗麄兲峁┝嘶仡櫤头此汲砷L的機會，促進他們更好地進步與發(fā)展；對于低年段學生，哥哥姐姐們?yōu)樗麄兲峁┝恕白罱l(fā)展區(qū)”的鮮活樣態(tài)，看到自己未來的發(fā)展方向，讓他們更從容自信地面對成長中的問題。

（三）班組群中的師生互動關系

在班組群中，“班主任+導師”的教師團隊組合，讓每一位老師都是孩子的育人者，分擔著單一積壓在班主任身上的育人責任。每一位老師的眼中有了更多的孩子，他能看到每一位學生橫向和縱向的發(fā)展表現(xiàn)；而每一名學生也不再僅僅受惠于課堂上的某一位老師，班組群的每一位老師都能成為他交流或求助的導師。

教師們從一個個相鄰的“教室洞穴”中走出來，釋放出更多的教育力，帶給大小孩子更多的合作學習和生活共享。教師們有機會在更多樣的場景中看見學生的不同立面，帶來對學生更全面綜合的理解。

二、重新規(guī)劃學校時空，實現(xiàn)整體課程布局的支持

學校超越班級授課制“班、課、時”的局限，構建生態(tài)課程實踐體系，形成基于“課堂-單元-學期-學年”的科學且專業(yè)的學習鏈條。

從課程結構上，聚焦立德樹人，穿越課程結構壁壘，創(chuàng)新整合為六大學科課程群：數(shù)學工程科學科技類、表演藝術類、視覺藝術類、語言類、歷史與社會科學類、身體活動與健康生活類，有機融合分科與綜合學習的優(yōu)勢，使更深度的真實學習得以發(fā)生。

從學時安排上，以90分鐘的大板塊學時代替單一的40分鐘一節(jié)課的固定模式。每一個大板塊盡量是一個課程類群，教師可根據(jù)課程設計需求靈活設置課程活動和休息時間，還可以根據(jù)課程內(nèi)容需求，邀請其他教師協(xié)同教學。從空間規(guī)劃上，我們將三個相連又互通的教室組合在一起，再加上同等大小的公共空間，組成一個“三室一廳”的“家”，作為班組群師生的公共共享空間。平時三個班級的學生可以在各自的教室里學習，教師也可以根據(jù)課程內(nèi)容的需求，隨時將兩個或三個班級自由組合在一起共同學習。

三、構建生態(tài)課程體系，讓綜合多樣的學習形式成為常態(tài)

在這樣的一種組織再造和時空重組下，綜合多樣的學習形式更有可能成為學生的日常常態(tài)。我們對已有課程實施的類型重新設計，形成課程體系的三個層次——基礎層、拓展層和開放層，將六大課程群合理有序地納入其中，最終形成了“三層六類”的中關村三小“大家課程”結構。

第一，基礎層，包含國家課程和國家課程的校本化延展。在繼續(xù)保持和發(fā)揮分科課程優(yōu)勢的基礎上，加大學科內(nèi)知識的整合，將學生品格、行為、知識、能力的學習與體驗有機融合在學習的全過程中。第二，拓展層，包含學科協(xié)同課程和選修課程。學科協(xié)同課程由班組群發(fā)起，以基于學科內(nèi)容進行的跨學科、跨年齡的綜合學習，引導不同學科的教師跨越學科邊界，采取協(xié)同教學，減少單純分科教學帶來不同學科間知識的重復或割裂，獲得學與教價值的最大化。第三，開放層，包含綜合任務課程和場館課程等。綜合任務課程是在真實的問題情境中，體驗不同的社會角色，以學生感興趣或有意義的真實問題為核心而展開的跨年齡、多學科課程；場館課程是我校創(chuàng)造性地將學校空間與育人過程相融合，創(chuàng)新空間的內(nèi)涵，形成基于校外場館與學校場館特點的一系列課程。

以拓展層的學科協(xié)同課程為例，在90分鐘的板塊課程中，班組群時空下的學科協(xié)同課程——“大課”應運而生，跨學科的教師團隊組合在一起，創(chuàng)新落實“雙減”政策，通過系統(tǒng)的課程設計與實施，建立知識與知識、知識與現(xiàn)實世界的有機聯(lián)系，還原兒童對真實世界的整體感知，還原學生學習的真實過程；提升學習者的積極性，創(chuàng)造并實施“五育并舉”的具體生動案例。

這種“大課”的設計來源是多樣的，既可以是由現(xiàn)象、主題或概念來引發(fā)，與教材或課標對接；也可以源自班組群教師的個人優(yōu)質資源發(fā)揮；還有可能來自于真實學習場景的相互借鑒。

一堂由美術教師和數(shù)學教師帶來的“美·數(shù)”大課是源于教材中都有“黃金分割比”內(nèi)容，學生們先去欣賞名畫中的美，探尋不同名畫中的黃金分割比，然后用數(shù)學的形式來對“美”進行抽象和理解。并且尋找自己身邊的黃金分割比，讓學習本身變成了一種探究和發(fā)現(xiàn)的過程，也成為了一種建構和應用的過程。

在班組群中，五、六年級的孩子可以一起上體育課，之后從不同學習目標出發(fā)進行一次活動報道的寫作，寫作成果可以與四年級學生們進行交流，學弟學妹們鑒賞活動報道，并開展口語交際的鍛煉學習。這種課程設計綜合利用了教學時間，讓師生們彼此借力，在真實的學習場景中，得到綜合能力的啟發(fā)與提升。